大学“互联网+”课程教学的中介影响研究——基于中介效应检验的实证研究

（浙江师范大学 教育科学研究院，浙江 金华 321004）

一、问题提出

“互联网+”是在知识社会创新2.0推动下，以互联网为主的新一代信息（包括大数据、移动互联网等）在社会、经济生活各部门的扩散、应用与融合过程，它实现了传统产业的“在线化”和“数据化”。［1］在教育领域，“互联网+”正推动传统教育向“智慧教育”转型升级，尤其是在课程与教学领域，“互联网+”无疑带来了一场观念和技术革命，为优质教学资源整合和共享利用、教学手段和模式创新、学习行为优化和效率提升提供了新思路、新方法和新途径。

目前来看，在传统多媒体教学及网络教学的基础上，利用数据库、移动互联网、云处理技术等新一代信息技术，实现课程资源网络化投放、课程实施平台化操作、教学互动双线并进（线上虚拟空间和线下真实课堂），以及教学评价的智能化和多元化、课程编制的开放化和动态化，已经成为大学课堂教学改革的风向。这种课程暂无统一命名，虽然当前多冠以“基于某某技术平台的网络（或在线）课程”的称号，但它并非纯粹意义上的网络教学，为方便表述，本文将这类课程统称“互联网+”课程。

不断涌现的教学案例说明，在大学里“互联网+”课程已受到越来越多师生的推崇。那么与传统的课堂面授和网络教学相比，“互联网+”课程教学的中介作用（特别是一般自我效能感的中介作用）机制如何？学生的学习动机及其一般自我效能感如何作用于他们的课堂学习行为？大学教师又该如何认识这种中介影响及其作用机制，并利用互联网和新信息技术进一步改善课堂教学？这些都是值得深入探讨的问题。本文正是基于大学“互联网+”课程教学模式及上述问题开展的实证调研。

二、研究方法与过程

根据研究目的，本文提出了3个研究假设，并分别借用相关成熟的量表和统计分析方法进行了验证分析：假设一，学习动机正向预测课堂学习行为；假设二，一般自我效能感正向预测课堂学习行为；假设三，学习动机正向预测一般自我效能感。

（一）研究对象与实施

本研究选取浙江省金华市Z大学为研究对象进行实地调研，近几年该大学正在积极推进智慧校园和智慧教育改革探索，类似于“基于Moodel平台的网络课程”等“互联网+”课程越来越普及，且受到大学生的普遍欢迎。本研究采用学习动机、一般自我效能感和课堂学习行为问卷，对该校参与这类课程学习的大学生进行测量。共发放503份问卷，其中有效问卷为365份（有效率为72.5%），有关被试的人口特征具体情况见表1。

表1 被试大学生人口特征

（二）变量的测量与分析

1.一般自我效能感的测量。心理学家班杜拉（BaBler）认为，自我效能感是个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，包括对完成既定目标所需的组织和行为能力的判断。心理学家施瓦泽（Schwarzer）教授等人认为，自我效能感是个体应对新情境或处理困难情境时的一种总体性自信程度，不同领域的行为主体都存在一般自我效能感，是行为主体的一种稳定的个性特质。本研究采用施瓦泽和张建新等人建构的一般自我效能感量表中文版进行测量，共含10道题目，在本研究中其内在一致性系数为0.682。［2］

2.学习动机的测量。学习动机是指激发和维持学习行为的动力，按照动力源一般分为内生（或内源性）动机和外生（或外源性）动机。内生动机是指学习者对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足不需要外部诱因、惩罚性因素的参与；外生动机是指学习者受学习以外的刺激诱发而产生的动机，动机满足仅仅指向外部诱因或惩罚性等因素。本研究对学习动机的测量采用池丽萍、辛自强修订Amable等人编制的学习动机量表。该量表含内生动机和外生动机两个分量表（其中内生动机包括挑战性和热衷性两个维度，外生动机包括依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报四个维度），共含30道题目，在本研究中各维度的α系数为0.823。［3］

3.课堂学习行为的测量。课堂学习行为包含很多要素，根据大学生课堂学习行为的主体性、知识性、探索性等主要特点及关键要素，本研究对课堂学习行为的测量采用的是Heidi Ardrad和程宏宇建构的课堂学习行为调查问卷，具体分为课堂活动参与、提出问题、显示理解、独立思考、师生关系这5个维度，共25题，在本研究中各维度的内在一致性系数为0.716。［4］188-189

4.本研究通过SPSS21.0统计软件，采用相关分析、回归分析、Sobel检验三种统计方法对采集的数据进行分析处理。

三、研究结果

（一）各变量间的相关关系

本文采用Pearson积差分析各个变量之间的关系，各变量相关矩阵见表2。研究表明，构成学习动机的各维度与构成课堂学习行为的各维度都成显著正相关，即内外生动机越强，大学生的课堂学习行为越积极。此外，一般自我效能感总分与各项课堂学习行为得分均成显著正相关，说明一般自我效能感越高，大学生产生课堂积极学习行为的可能性越大。本研究中的各个变量之间的相关系数在统计学上有显著意义，适合进一步的分析。

表2 学习动机、一般自我效能感、课堂学习行为相关分析

（二）学习动机与大学生课堂学习行为的关系：中介效应检验

为了检验本研究的主要假设，即“一般自我效能感在学习动机和课堂学习行为的关系中起中介作用”，我们构建了图1所示中介作用模型。

图1 一般自我效能感在学习动机预测课堂学习行为中的中介途径

本研究采用以下中介效应检验程序：第一，检验c，即自变量（X）对因变量（Y）的效果是否显著；第二，检验a，即自变量（X）对中介变量（M）的影响；检验b，即中介变量（M）对因变量（Y）的影响。a、b都显著则检验c’，至少有一个不显著则通过Sobel检验，如果显著则检验c’，如果不显著则无中介效应。第三，检验c’，即考虑中介变量（M）后，自变量（X）对因变量（Y）的影响；如果插入了中介变量（M）之后，自变量（X）对因变量（Y）的预测仍然显著为部分中介效应；如插入中介变量后（M），之前显著的回归系数变得不显著，此时为完全中介效应（整个检验程序见图2）。

图2 中介效应检验程序

本研究中，笔者先分别以内生动机为自变量、一般自我效能感为中介变量、课堂学习行为（包括课堂参与、独立思考、显示理解、师生关系和提出问题）为因变量进行中介效应检验。由表3可见，以上每一个回归系数都显著（p＜0.01），由此可知一般自我效能感在内生动机与课堂学习行为的关系中起部分中介作用，中介效应分别为 0.17、0.07、0.09、0.13、0.14，中介效应分别占总效应的 54%、14%、25%、46%、44%。

再同样以外生动机为自变量、一般自我效能感为中介变量、课堂学习行为（包括课堂参与、独立思考、显示理解、师生关系和提出问题）为因变量进行中介效应检验。由表4可见，外生动机对一般自我效能感、课堂参与、独立思考、师生关系和提出问题具有显著的预测作用。当因变量为课堂参与、独立思考、师生关系和提出问题，一般自我效能感的纳入使得外生动机对其的预测作用下降，但仍然显著，且一般自我效能感显著预测了课堂参与、独立思考、师生关系和提出问题，说明一般自我效能感在外生动机与课堂参与、独立思考、师生关系和提出问题的关系中起部分中介作用（中介效应分别为0.13、0.09、0.04、0.07、0.11，中介效应分别占总效应的26%、17%、8%、16%、26%）。当以显示理解为因变量，外生动机对显示理解的预测作用显著，但一般自我效能感的纳入，并没有改变自变量对因变量的预测作用，进一步的Sobel检验结果（Z＝0.02，P＞0.05）表明，一般自我效能感在外生动机与显示理解中的中介作用不显著。

表3 一般自我效能感在内生动机与课堂学习行为中的中介作用分析表

续表

表4 一般自我效能感在外生动机与课堂学习行为中的中介作用分析表

续表

四、讨论与分析

本研究发现，学习动机显著正向预测课堂行为，说明热衷于接受挑战性学习任务的大学生，在完成复杂任务并赢得他人较高评价后，更愿意独立思考、提出问题并积极参与课堂活动，从而对教学内容的理解更为透彻，与教师的关系也更为和谐。这一结果与Biggs，J.B在1987年对学生学习方式的研究发现相一致，即学习动机对学习行为存在正向影响。［5］19但Ralf Schwarzer在探讨两者关系时得出结论，学生的积极学习行为与学习结果所带来的动机强度之间的相关系数，男生为0.23（p＜0.01），女生为0.27（p＜0.01）。［6］而在本研究中，学习动机与学习行为之间的相关系数在0.32～0.53（p＜0.05）之间，可见与Ralf Schwarzer的研究结论相比，“互联网+”课程更能激发学生的学习动机。

进一步研究发现，虽然学习动机对课堂学习行为有显著正向预测作用，但是当把“一般自我效能感”变量纳入模型中时，两者之间的回归系数有所降低并呈现显著性。这说明学习动机一方面可以对课堂学习行为产生直接影响，另一方面又能通过一般自我效能感对其产生作用，一般自我效能感是学习动机与课堂学习行为之间的中介变量。具体来说，实验证明在学习动机与一般自我效能感的关系上，内生动机和外生动机与一般自我效能感显著正相关，回归分析也证明内生动机和外生动机显著正向预测一般自我效能感。这一研究结果在一定程度上证实了Noels等人曾经对第二语言学习者的研究发现，即内生动机高的个体表现出较高的自我效能感，［7］以及Hwang等人关于非裔美国大学生的研究发现，即高成就者不仅受较强的内生动机的支配，还成功整合了外生动机和社会目标的影响。［8］

本研究还发现，在自我效能感与课堂学习行为的关系上，自我效能感正向预测课堂参与、独立思考、师生关系和提出问题。这说明较高的一般自我效能感有利于大学生融入课堂学习、积极提问、独立思考、理解知识，与教师关系更为融洽。这是因为学生的一般自我效能感越高，其参与学习活动的积极性越高，越愿意在学习中为自己设定挑战性目标。当他们遭遇挫折时，也其更乐意将困难视为挑战并积极应对，即便失败，他们也往往将之归因于自身努力程度不够，并且抱着能控制压力源或威胁的信心去对抗困难，导致了积极行为的形成。

需要说明的是，笔者进一步考察一般自我效能感对课堂学习行为各维度（包括课堂参与、独立思考、显示理解、师生关系和提出问题）的作用时发现，一般自我效能感在内生动机和课堂学习行为关系中起部分中介作用，在外生动机和课堂学习行为（除显示理解）关系中起部分中介作用，在外生动机和显示理解关系中不起中介作用。这说明内生动机既能直接影响大学生课堂学习行为，又可以通过一般自我效能感对其产生间接影响；同理，外生动机既能直接影响课堂学习行为（除显示理解），又可以通过一般自我效能感间接影响学习行为，而外生动机直接影响显示理解（即学生在课堂上对教学内容的理解），一般自我效能感对其没有间接作用。

五、教学改进的途径

（一）丰富课程资源，创新教学手段，激发学生内生动机

根据内生动机的心理特征及其内在规定性，学习活动本身就是学习的动机，因此，要激发学生内生动机就必须要赋予学习活动本身足够的吸引力，而足够的吸引力只有通过课程内容的丰富和完善以及教学手段创新方能达成。课程内容如何丰富和完善？第一，利用互联网和大数据的便捷条件，整合专业或学科领域最核心最经典的知识体系以及最前沿的信息动态。第二，打破传统专业课程内容呈现的环状固式（严密的逻辑体系）和封闭格局（保守非跨学科），代之以开放的系统，为启发和创新预设空间。第三，根据大学生的认知特点及已有知识经验、专业水平，在兼顾知识深度与广度的前提下，循序渐进，合理安排知识结构与模块的铺陈进展，保证学生能获得学习过程的成功体验。第四，赋予知识更多的趣味，让学习活动本身彰显更多的意义。教学手段如何创新？第一，通过平台技术优化升级以及互联网和云处理技术的合理利用，使网络环境支持系统更加人性化，教学管理支持系统更加智能化，为人机交互、主体参与、资源共享提供便捷。第二，通过智能化实现评价主体和评价方式的多元化，使师生互评、生生互评、学生自评、线上线下评价相结合、即时和延时评价相结合成为可能，为学生课堂参与以及自主学习、自我评价管理创造条件。第三，做好课堂情境设计，重视学情信息反馈，强化对学习过程的引导和管理。

（二）回归学生学习主体身份，重视专业文化的教育，合理运用激励和惩罚措施，激发学生外生动机

根据外生动机的心理特征及其内在规定性，外生动机的动力源并非学习活动本身，而是学习以外的积极诱因或惩罚性等因素。因此，要激发学生的外生动机，教师就必须清醒意识并高度关切与学生学习相关的诸多外部动因。具体包括以下几个方面：第一，必须要复归学生作为课程学习主体的身份。大学传统教学的教师一言堂和学生课后记诵教学讲义模式侵犯了学生作为课程学习主体的身份地位，与“互联网+”课堂教学倡导的开放式、参与式、主体性教学理念严重背离。复归学生作为课程学习主体的身份就是要鼓励学生积极参与自主学习设计和自主学习管理，并通过多管道的讨论和意见反馈鼓励学生积极参与到课程开发中来，使学生真正成为课程与学习的主人。第二，重视专业发展规划引导和学程管理，使学生理解和了解专业动态和自身的专业发展预期。就课程与教学层面来讲，专业发展规划引导主要指向课程所依存的专业属性、专业伦理、专业愿景等等，教师必须要通过教学渗透帮助学生养成执着的专业精神，树立稳定的专业志向。重视学程管理则要求教师必须要清晰地设计和表述课程学习的路径，说明所学课程在专业体系中的地位，让学生深刻理解课程学习的重要性并转化为学习动力。第三，合理运用激励和惩罚措施，驾驭课堂情境，提升课堂教学的效率。传统意义上的网络课程因为受人机交互及现场教学情境的限制，教师无法掌控教学过程，也就无法有效地通过跟进奖励和惩罚措施来辅助教学。此外，激励和惩罚措施也要纳入教学管理的制度体系以便更有效地控制课程学习。

（三）营造和谐的课堂氛围，重视学生积极体验，提升学生一般自我效能感

根据研究结论，提升学生的一般自我效能感无疑会对学生的课堂学习行为产生积极的改善作用。那么，如何才能有效提升学生的一般自我效能感？第一，要努力营造和谐的课堂氛围。如前所述，大学“互联网+”课程线上线下相结合的教学模式克服了传统的网络教学的限制，为课堂氛围营造提供了条件，有利于构建和谐的课堂人际关系（包括师生之间和生生之间两重关系），营造轻松活泼的课堂氛围。通过教师积极的情绪影响、清晰的引导和提问，可以调动学生积极参与课堂学习和讨论，使课堂充满活力。鉴于大学“互联网+”课堂教学与传统的讲授课堂之学生自主学习空间和师生交互渠道的差异，大学“互联网+”课堂更要注重课堂氛围的营造，否则“互联网+”课堂与纯粹意义上的网络教学模式并无二致，其优势便无法凸显。第二，要真正“以学生为中心”，促成学生的积极体验。具体包括学生对自身认知负载的自信、对求知的乐趣、对探索的热衷等等，这些方面如果都能获得积极的体验，会增加学生对顺利完成课程学习任务的自信心和心理预期。第三，教师要对学生进行积极的言语规劝，引导学生深刻理解课程学习的意义，正确看待课程学习的困难，从而帮助学生端正认识，树立信心，提升课堂教学的效率。教师积极的言语规劝和学生成功的过程体验非常重要，可以帮助学生产生积极的心理状态和稳定的成功心理暗示。教师言语规劝的内容很多，如成功学习的案例、课程学习的愿景、课程学习的方法、课堂管理纪律等等，这些看似并非课堂教学的核心知识，有必要向学生清晰地展示。

参考文献：

［1］宁家骏.“互联网 +”行动计划的实施背景、内涵及主要内容［J］.电子政务，2015，（6）.

［2］［6］Ralf Schwarzer，Judith BaBler，et al.The Assessmentof Optimistic Self-beliefs：Comparison of the German，Spanish，and Chinese Versions of the General Self-efficacy Scale［J］.Applied Psychology，1997，46（1）.

［3］池丽萍，辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系［J］.心理发展与教育，2006，（2）.

［4］程宏宇.认知风格影响课堂学习行为机制初探—基于跨文化比较研究的视角［M］.浙江：浙江大学出版社，2012.

［5］Biggs J.B.，Student Approaehes to Learning and Studying［M］.Australia：Austrralian Council for Educational Research，1987.

［7］Noels K A.，Clément R.，Pelletier L G.Intrinsic，extrinsic，and integrative orientations of French Canadian learners of English［J］.The Canadian Modern Language Review，2001，57（3）.

［8］Hwang Y S.，Echols C.，Vrongistinosk.Multidimensional academic motivation of high achieving African American students［J］.College Student Journal，2002，36（4）.