美国课程研究的前沿主题与热点领域的可视化分析——基于《Curriculum Inquiry》与《Journal of Curriculum Studies》刊载文献

（辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029）

利用文献可视化技术可以使某学科或领域的知识脉络清晰地呈现出来，也更容易发现知识脉络背后的规律性。CiteSpace软件由美国德雷塞尔大学陈超美教授开发，是当前国际先进的文献计量可视化软件。该软件可以通过其作者被引（Cited Author）、文献被引（Cited Reference）等功能对文献数据进行可视化计量分析，获得某领域的知识网络图谱，进而直观、清晰地展现出该领域的研究热点、前沿主题及其演进。根据布拉德福文献离散规律，“大多数关键文献通常都集中发表于少数核心期刊”。［1］《课程探究》（《Curriculum Inquiry》）和《课程研究杂志》（《Journal of Curriculum Studies》）在美国课程研究领域具有高期刊影响因子，是美国课程研究方面的权威期刊，适合进行研究热点和前沿的分析。本文拟运用CiteSpace软件对《Curriculum Inquiry》、《Journal of Curriculum Studies》文献数据进行可视化分析，定量、直观地把脉21世纪以来美国课程研究的前沿主题和热点领域。

一、美国课程研究的前沿主题

研究前沿是指“一组突现的动态概念和潜在的研究问题”。［2］突现（burst）是度量文献被引频次的变化率，一段时间内以突现文献为知识基础的一组文献所探讨的主题被认为是该领域的研究前沿。

在美国科学技术信息情报所（ISI）Web of Science平台上，检索2001-2012年《Curriculum Inquiry》、《Journal of Curriculum Studies》刊载的全部文献，得到文献数据935条，索引数据的内容包括论文的题目、作者、摘要、参考文献和来源期刊，其中文献的引文题录共10809条。运用CiteSpace软件对整理（运行CiteSpace软件的Pathfinder数据处理功能对数据进行清洗）后的数据信息进行可视化处理，时间跨度（Time slicing）从2001到2012，Years per slice＝1，即研究时间跨度为12年，一年为一个时区；节点类型（Node Types）选择文献共被引；Top N per slice设定top＝30，指以每年文献数据中被引频次（Frequency）最高的前30个节点为可视化分析对象，获得文献共被引知识图谱（图1）。同时，列出突现率排名前15位的文献信息，确定第 1、2、3、13、14、15号文献为突现文献（表1）。

图谱显示，节点N＝261个，代表关键文献，连线E＝1108条，表示文献间的共引共现的关联情况。图中圆圈代表关键节点文献，圆越大说明该文献被引频次越高；圆心颜色越深说明节点文献的突现率越大。通过生成共被引文献网络图谱可以了解到节点所代表的文献在整个网络图谱中的影响程度，结合共被引文献和施引文献的分析，即可得到由重要被引文献及施引文献主题词所表达的热点问题和研究前沿。［3］

图1 文献共被引网络知识图谱

表1 关键文献的被引频率、突现率、作者、年份、题目信息列表

（一）性别、种族因素与课程的研究

性别、种族与教育的关系关涉到学校课程安排。表1中派纳（Pinar W.F.）的《什么是课程理论？》（What is Curriculum Theory？）一书就涉及到这一问题。该书要求人们质疑历史，建构自己对怎么学、怎么教、怎么被教的意义的理解。性别和种族的焦虑在公共教育中被编码，政治家和家长批判的性质实质上是性别和种族焦虑在公共教育中的再次编码，使课程具有私有化和种族化氛围，这种氛围是政治家努力去控制的，而这种控制被所谓的责任所掩饰。最不利的是学术自由和课程控制，这种控制导致教师只能教被允许的东西，学生只能学被允许学的知识。从表1可知，该书的突现率最高，足以说明该书的观点是美国课程研究的前沿主题之一。结合二次文献勘察发现，研究种族、性别与课程关系的文献的聚焦点主要是黑人课程取向、多元文化取向、种族表征，旨在将深嵌于课程甚至更广泛文化中的种族主义和性别主义置于情境中研究，关注如何通过课程及学校经验使不同种族、性别、宗教的学生建构平等身份等问题。［4］

（二）艺术对课程影响的研究

突现率排在第二位的是杜威（Dewey J.）的《艺术即经验》（Art as Experience）。在书中杜威论述了美学原理并提出如下问题：日常创作何以成为堪称艺术的创造性形式？日常的风景（情景）的欣赏何以断然地成为具有审美意味的经验？换句话说，人们如何通过经验或感悟构建真实的存在及赋予日常活动以美的意义。杜威主张恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性、高雅艺术与通俗艺术的连续性，［5］76-78把课程理解为美学“文本”，鼓励学生欣赏日常生活中的美；同时，认为教师的教学本身就是一种艺术。结合二次文献分析发现，研究艺术与课程关系的文献之主题有美学认识与探究、艺术与社会、课程和教学的艺术等，强调“艺术课程向学生提供了一种对于在想象的世界中发展思维和情感十分重要的美学素养，开设艺术课程是培养和发展学习者思维的最好方式之一”，［6］而美学素养的养成有利于学生学会欣赏生活，培养学生的创新精神。

（三）课程叙事的研究

叙事研究是指对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示，又称为“教育故事研究”或“教育叙事探究”。［7］125该方法在美国课程定性研究中广泛使用。表1中柯兰迪宁（Clandinin D.J.）的《叙事研究：定性研究中的经验与故事》（Narrative Inquiry：Experience and Story in Qualitative Research）和迈克尔·康纳利（Connelly F.M.）的《教师作为课程研究者：经验叙事》（Teacher as Curriculum Planners：Narratives of Experience）都具有高突现率，涉及到课程叙事研究这一主题，说明叙事研究确为美国课程研究之前沿。《叙事研究：定性研究中的经验与故事》是柯兰迪宁和康纳利共同著成的，指出叙事研究过程主要围绕现场工作、现场文本、研究文本三方面展开，这个过程是依次进行、逐渐深化的。《教师作为课程研究者：经验叙事》运用例子和故事介绍了多种叙事方法，认为课程改革的本质在于课堂里生活故事的互动，教师在课堂里的个人实践知识应得到合法性肯定，而个人实践知识的获得可以通过叙事的方法。“该书由四部分组成，即理解课程、理解自己、理解课程的影响因素、理解自己的叙事。“理解课程”探讨的是课程理念。“理解自己”论述的是个人化意味着什么、反思的取材、反思的方法（自我反思和与他人合作）、个人化的实践知识的叙述。“理解课程的影响因素”讨论的是课程资源、课程的利益主体等，探讨如何根据个人情况进行经验叙事。“理解自己的叙事”以案例分析的形式论述了教学设计、课程设计、课程管理”等问题。［8］148二次文献分析发现，叙事研究与康纳利、柯兰迪宁的个人实践知识理论有关，个人实践知识研究的实质是把课程理解为一种传记式“文本”，而这种课程观的方法论就是叙事研究。“叙事研究被定义为通过反思的过程从个人经验中创造意义，其中讲故事成为重要成分，隐喻与民间知识发挥各自的作用，当故事得以重新讲述时，理解便会发生变化”。［9］89-110如施引文献《Student Experiences of a Culturally-sensitive Curriculum：Ethnic Identity Development Amid Conflicting Stories to Live by》就以叙事研究法描述学生文化与课程的互动，主张课程应被解释为学校文化与学生生活的交叉。［10］

（四）情境学习理论的研究

莱夫（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）1991年出版的代表作《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）的突现率排在第五位，表明情境学习理论是当前美国课程研究的前沿理论。莱夫和温格从人类学视角，对构成情境学习的要素进行了精辟阐释，把研究视角放在完整的人身上，将知识视为个人和社会或物理情境间联系的属性及互动的产物。莱夫和温格提出了三个核心概念，即“实践共同体、合法的边缘性参与、学徒制”。［11］64-67实践共同体指新来者将进入从事工作的人们组成的圈子，并从圈子中获得社会文化实践。合法的边缘参与指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的成员，新来者开始只能做一些外围的工作，通过做来增长知识，随着技能的增长，逐渐成为一个合作项目或实践团体的关键人物。学徒制就是师傅带徒弟的方法进行学习。情境学习的实质是强调在知识实际应用的真实情境中呈现知识，并通过社会性互动协作来进行学习。结合施引文献发现，情境认知是情境学习研究的重点，“情境认知所遵循的原则主要包括情境脉络中的学习、实践共同体、积极参与的学习、行动中的知识等。［12］27-34如施引文献《Constituting the Workplace Curriculum》就基于情境认知理论，为课程有效实施提供方法。［13］

（五）多元课程研究范式的研究

20世纪70年代“课程理解范式”成为美国课程研究主流以来，学者们从不同视域诠释课程，其中典型的是派纳（PinarW.F.）的《理解课程》（Understanding Curriculum）一书，突现率位于第四位，说明对课程多元“文本”的解读是当前美国课程研究的前沿主题，该书也被视为当代课程领域的“圣经”。派纳指出当代课程话语把课程理解为历史“文本”、政治“文本”、种族“文本”、性别“文本”、现象学“文本”、后现代“文本”、传记“文本”、美学“文本”、神学“文本”、制度“文本”等。二次文献分析发现，派纳课程研究范式主要体现在从不同角度理解课程、建构课程的意义。“课程应该是需要被建构意义的符号表征，理解课程意味着课程研究不是沿着‘归纳-演绎’的路径发明课程开发的模式或程序并因而控制课程，而是从不同视域理解课程、建构课程的意义”。［14］122-123

二、美国课程研究的热点领域

研究热点是“在某一段时间内，有内在联系的、数量相对较多的一组文献所探讨的科学问题或专题”。［15］从文献计量学角度看，通常某领域研究热点都会体现在该领域被引频次高、中心性高的文献里；而对高被引作者的分析则可以展现一段时间内在该领域里高影响人物的主要学术思想；通过分析高影响人物的学术思想，可获得该领域研究热点。

（一）高被引文献的内容分析

一组文献被引频次和中心性越高表示该组文献在整个知识图谱中的综合影响力越强，也就可以体现该文献所在研究领域中这一时间段内的研究热点。因此，可以将课程研究的高频次和高中心性文献的排名情况作为揭示该领域研究热点的一个指标，统计出10项文献信息（表2）。由于中心性排在1、2、3的文献在研究前沿中已作分析，在此不再赘述。

表2 关键文献的中心性、频次、作者信息列表

1.课程的政治性研究

保罗·弗莱雷（Freire P.）的《被压迫者教育学》（Pedagogy of Oppressed）和阿普尔（Apple M.）的《意识形态与课程》（Ideology Curriculum）认为课程具有政治性，把课程理解为政治“文本”。什么样的社会决定了什么样的教育，教育的内在本质具有政治性。弗莱雷希望通过批判教育让人认识自己与社会，从政治上解放自己，追求自由的人性化解放，倡导新的教育观——“解放教育观”，以提问式教育代替驯化教育。在课程问题上，主张采取对话的方式，而对话作为一种手段，必须服从于意识化的目的，即培养人的批判性意识。［16］58-72《意识形态与课程》分析了意识形态与文化再生、学校生活中的学习与控制、课程历史与社会控制等的关系。阿普尔对课程研究中的工具理性倾向予以批判，认为重效率、控制、推理的教学及课程研究在本质上就具有社会控制、局部改良的保守性格，这种模式过滤掉了自我批判意识。结合二次文献分析发现，把课程理解为政治文本的研究者们往往愿意使用再生产、抵制、意识形态、霸权等概念，把问题的主要根源归结于资本主义经济制度，认为学校教育实质上是在复制社会的不公平制度，尤其是课程，教师只能教被允许教的东西，而学生也没有自由选择学习内容的权利。对此他们主张将课程授权给公民，以建立自由的学术氛围。

2.泰勒课程原理的研究

泰勒（Tyler R.）的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles Curriculum）的中心性排在第五位（表2），说明泰勒虽是课程开发范式的代表，但在当代，泰勒原理依然有很高的影响力。泰勒原理主要论述课程开发的四个步骤，即确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。泰勒原理力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为理性化、科学化过程，为课程开发提供一种普适性模式。从《课程与教学基本原理》出版至今，泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，确立了课程开发与研究的基本思路和范式。后来泰勒为修订《课程与教学基本原理》的不足，撰写了《课程开发中的两个新重点》，强调对与课程开发有关的学生校外学习领域作全面考察的必要性。经二次文献整理发现，泰勒的基本原理具有结构主义研究方法的特征，“其预示了秩序、组织、理性、纠结、政治中立、专业知识和进步”。［17］

3.想象力、对话与课程的研究

格林（Greene）的《释放的想象力》（Releasing the Imagination）倾向于把课程理解成美学“文本”，巴赫金（Bakhtin）的《对话性想象》（The Dialogic Imagination）偏于把课程理解为传记“文本”，但二者都强调想象力和对话对于课程的重要性。格林在《释放的想象力》中的课程思想少于对概念、原理的兴趣，主张课程设置要侧重于学生能自由表现、诠释和反映自己生命的经验，使之通过公共领域建立有意义的世界。他重视语言、文学、艺术学科，以期激活学生的想象力和批判意识，建构其意义世界和达成人性解放的目的。巴赫金在《对话性想象》中从文学的视角解释了一个观点多元、价值多元、体验多元的真实而又丰富的世界。巴赫金指出，对话是人类生存的本质，对话的目的是为了交流思想、探索真理，通过相互的学习与交流使人们的认识越来越接近真理。二次文献分析发现，理解想象力在发展智力中的作用是把课程理解为美学“文本”的课程专家们的热望。对想象力的学术研究的目的是使学校释放想象力，使学生在学校能获得真正有意义的知识，并通过实践和艺术的运用来获得想象力。对话日志属于一种反思性研究方法，目的在于鼓励学生运用更多语言功能达到成功交流，并创造活动、回顾和反省的会话性课程。

4.实用主义课程理论的研究

杜威的《经验与教育》（Experience and Education）的中心性为0.12，被引频次为31（表2），说明杜威的实用主义课程思想在美国有很大影响，是课程研究的热点理论。书中在论及课程内容组织时提出课程内容选择和组织必须根据现时的生活经验，但也不能忽略过去的知识，因为过去的知识提供了理解现在知识的手段。杜威反对传统课程以知识为中心，提出游戏与主动作业在课程中应予以重要地位，使儿童从做中学。另外，杜威在整合课程和教学方面做出了巨大贡献，揭示了传统教育中二元对立的根源，提出“连续性”原则，在“连续性”原则指导下完成教学和课程的初步整合。

5.反思性课程理论的研究

中心性位于第十位的是舍恩（Schon D.）的《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》（The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action），其主要内容在课程研究网络中有较高的影响因子，是当前美国课程研究的热点领域之一。舍恩通过描述五种专业领域（工程、建筑设计、管理、心理治疗和城镇规划）的实践，来揭示专业实践者在行动中反映的特性，即最优秀的专业工作者在面对实践中不确定的情境时，更依赖于实践中所学会的一种即兴的方法，而不是用现成的公式、理论来解决问题。舍恩主张以活动中的反思为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。［18］118-123反思实践的特征在于立足特定的教育情境，在行动中进行反思，获取实践性知识。舍恩的“行动中反映”观点是从现象学的角度来论述课程问题，倡导课程的情境性，并提出课程要着重培养学生通过本质还原的方式来“悬置”事情的态度。

（二）高被引作者的分析

运用CiteSpace进行作者共被引分析，通过对作者共被引网络的分析，可以了解作者与作者间观点的关联性，而对作者所代表的节点的频次和中心性的可视化分析就可以了解该领域的高影响人物，即作者共被引用的频次越高，说明其学术观点越受关注，共被引作者的中心性越高，说明其学术思想在整个共被引网络中的影响力越大。高被引频次和高中心性的作者就是高影响人物。高影响人物的学术观点可以视为某一时期、某一领域研究热点。通过对图谱的识别，确定了9位高中心性和高频次的作者信息（表3）。这些作者与前文分析的关键文献的作者重合率相当高，也印证了美国课程研究关键文献和高影响人物间的高度相关性。在此，只分析米歇尔·福柯（Foucalt M.）、施瓦布（Schwab J.J.）和布迪厄（Bourdieu P.）的课程思想。

表3 高影响作者信息列表

米歇尔·福柯（Foucalt M.）是20世纪法国著名后现代哲学家，其代表作有《词与物》、《知识考古学》、《规训与惩罚》等。他对文学、哲学、批评教育学等都有很大影响，被认为是后现代主义者和后结构主义者。其课程观是建立在后结构主义知识观的基础之上的，在课程内容选择上，福柯主张不仅要学习那些具有规律性和必然性的科目，也要学习那些具有想象性和不规则知识的科目。在课程形态上，福柯强调模糊学科界限，强调学科间的联系，重视边缘课程、区域课程、校本课程和综合课程。在课程评价方面，主张尽可能地实行个性化评价，避免个性普通化。此外，福柯在《知识分子与权力》一文中论述文化与权力关系时指出，一切课程知识的选择、传播时刻都与权力有关，要求学习者具有批判质疑的精神品质。

施瓦布（Schwab J.J.）是美国课程论专家，曾是泰勒的学生，受到泰勒原理的熏陶，建立了根植于实践的新课程开发理论——实践性课程开发理论，撰写有《实践：课程的语言》、《实践3：转换成课程》、《实践4：课程教授要做的事》等。施瓦布认为课程之本质是教师、学生、教材、环境四要素间持续的相互作用，课程开发是课程集体（核心是教师和学生）基于本校实际，对具体教育情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当、一致性课程变革的决定与对策，因而课程开发是学校本位的。

布迪厄（Pierre Bourdieu）为法国当代社会学家，主要著作有《教育、社会和文化的再生产》、《实践与反思：反思社会学导引》等。他把课程研究由技术层面转向政治、文化层面，用整体性方法论、反思性原则和实践性策略等课程文化观深入剖析了学校课程内容和形式的潜在功能，为课程理论的发展提供了新的生长点和研究领域。

通过分析高影响人物的学术思想，我们发现学者们从不同的维度探究了课程研究的相关问题。其中，福柯、布迪厄从社会学角度探讨课程问题，施瓦布和杜威从教育学角度强调课程应注重实践性课程开发，阿普尔、弗莱雷倾向于从政治的角度理解课程，主张培养批判意识，柯兰迪宁则把课程理解为传记“文本”，倡导以叙事方法来研究课程，派纳从概念重建的角度出发，对课程进行了多视角的诠释。所反映的主题与高中心性文献反映的主题基本一致，这也说明了本研究的信度。

三、研究结论与启示

从对美国课程研究的热点主题和前沿领域的分析可知，从研究内容看，课程研究超越“课程开发”走向“课程理解”与“课程开发”的整合。课程理解范式把课程作为一种多元“文本”来理解，如杜威和格林从美学角度出发把课程理解为美学文本，弗莱雷和阿普尔从阶级压迫、种族和性别等视角把课程理解成政治文本，康纳利和柯兰迪宁从个人实践知识、存在体验的角度把课程理解为自传、传记文本，福柯从社会学角度探讨课程问题，把课程解读为后现代文本，布迪厄的理念偏于把课程解释为政治文本和制度文本的结合，派纳、舍恩从反思实践的视角出发，把课程解读为现象学文本，格林和巴赫金论述想象力和对话，把课程诠释为美学文本和传记文本等等。总之，当前美国课程研究不再局限于课程开发程序的论争，而是广泛运用现象学、存在主义、后结构主义、解构主义、后现代主义、社会学、文学、美学、自传、神学等理论，将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景来理解，课程理解主张将个人深层的精神世界和生活体验联系起来运用反思和批判的方法来寻找课程的真正意义。

从研究方法看，课程研究超越“量的研究”，走向“量与质”研究的整合。20世纪70年代以前，美国课程研究领域占主导地位的方法论是“量的研究”，当前占主导地位的是形形色色的“质的研究”。譬如，上文提到的课程叙事研究就是质的研究之一种。由此看来，“量的研究”已渐次为“质的研究”，课程研究的内容走向课程开发与理解的整合，研究方法也自然而然地走向整合。

反观我国，当下中国流行的刚性化、制度化课程体制严重制约了我国课程的发展，要想从根本上变革这种僵化的课程模式，课程研究方面的转型首当其中。他山之石，可以攻玉。借鉴美国课程开发的成功经验，使“课程开发”的过程真正走向“课程理解”与“课程开发”的有机结合，形成多元化、开放化的课程开发新理念。此外，中国课程研究要想取得长足发展就不能只停留在量化研究的阶段，应合理发挥课程研究过程中“整合”的作用，以量化与质性相结合的研究方法统合课程研究，为我国课程发展提供新思路。

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