在“冲突”中构建新知

山东省惠民县淄角镇中心小学　高曰红

在“冲突”中构建新知

山东省惠民县淄角镇中心小学高曰红

“认知冲突”指人的原有认知结构与现实情景不相符时所产生的心理上的矛盾或对立，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。在课堂教学中巧妙设置认知冲突，就会使学生产生“认知失衡”，在变“失衡”为“平衡”的过程中，能激发学生的求知欲和好奇心，使学生产生解决这种“认知冲突”获得心理平衡的动机，萌发探究的愿望，从而促进有效学习。教学中如何使学生在“冲突”中构建新知呢？

一、创设情景，触发认知冲突

教师在课堂上制造出引人入胜的认知冲突，引导学生不断解决认知冲突，使课堂变成一个层层推进的过程，使学生的思维由平衡—不平衡—平衡，不断循环往复，不仅获取了知识，而且学生的思维能力也得到锻炼和提高。

例如，“余数一定比除数小”学生理解起来有困难，尤其是刚开始学新知时更容易出错，为了帮助学生深刻理解这一知识点我课前做了预设，创设生活情境，触发矛盾冲突，让学生在思维的碰撞中构建新知。我拿了11个橘子分给同学们，每个同学分2个，最后分给了4个同学，我手中余下了3个橘子。此时，我让学生列出算式，可是大部分同学很迷茫，都在冥思苦想。“老师，不对。”冒失鬼阳阳突然打破了安静脱口而出。我心中一喜，“怎么会错？你来吧。”我欲擒故纵，然后把剩下的橘子交给他。只见阳阳把手中的橘子又拿出两个分给了一个同学，手中还剩下1个橘子。有的同学恍然大悟，有的同学还是疑惑不解。很快形成甲乙两方，并展开了激烈的争辩：甲方认为老师剩下得太多，没有分完；乙方认为阳阳和老师都剩下了橘子，老师没什么不对。甲方寸步不让：可是老师剩下的橘子还能再分给一个同学，阳阳剩下的橘子不够一个同学的了。我趁热打铁：阳阳你怎么列算式？“11÷2=5（个）……1（个）。”你一言，我一语，语言的碰撞，思维的碰撞，思路越来越清晰，意识到老师的分法是余数太大了，余数不可能比除数大。

那余数应该是多少呢？我又拿了17块糖果，每个同学分4块，分给几个同学？谁来帮老师分一下？新奇反应快：老师，我来。只见她迅速地分给了4个同学，每人分了4块，剩下了1块。我板书出算式：17÷4=4（个）……1（块）。我又分别给她增加1块，2块，3块，同时分别列出算式，当我最后给她增加3块后，她手中共剩下4块，这时，她犹豫了，其他同学也陷入沉思，问题一时悬而未决。当新奇最后自信地把剩下的4块糖果分给第五个同学时，其他同学也豁然开朗，明白了余数不可能和除数相等，在分糖果的情境中蕴含冲突，激发了学生的学习动机，增强了学生的学习兴趣，使学生深刻理解了“余数一定比除数小”。

二、巧破平衡，暗伏思维冲突

著名心理学家皮亚杰说过：“学习是从问题开始的。”在学生学习和教师教学中，新旧知识之间也常会产生矛盾冲突。例如，我在教学三年级上册“两三位数乘一位数”的四则混合运算时，注意挖掘教材内容，把学生置于矛盾氛围，蕴含思维冲突，使学生产生解决矛盾的迫切需要，加深学生对小括号的认识。先列出分步算式：48-23=25，25×4=100，要求学生列出综合算式，大部分学生列出了算式：48-23×4。我便借机让学生说出综合算式的运算顺序，然后再与分步算式的运算顺序相比较，学生产生了思维上的矛盾与困惑，应该先算减法，可是综合算式中应该先算乘法，打破了学生的认知平衡，已有的知识经验不能解决现有的矛盾，激发了学生的探究欲望，产生强烈的学习动机，应该怎样在综合算式中体现出正确的运算顺序呢？感觉需要一种标记来改变运算顺序，从而感知小括号产生的必要性。有的同学要用“”表示先算的一步，有的要用“”表示先算的一步，有的要用（）表示先算的一步，不同的学生在数学上获得了不同的发展，同时体会到小括号在计算中的重要性。整个过程经历了“山重水复疑无路”的困惑，也享受到了“柳暗花明又一村”的酣畅淋漓，学生体验到了学习的成就感。

三、动手操作，酝酿概念冲突

苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个探究者、发现者、研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”因此在课堂教学中，教师要善于让学生在操作中探究，在探究中发现问题，产生认知冲突，把学生引入自主探究的氛围，从而提高课堂教学效率。

例如，教学青岛版数学三年级下册的轴对称图形，首先是认识“完全重合”，当学生通过动手对折初步认识了轴对称图形的特征后，我让学生用一个对称图形，一个非对称图形进行对折重合的情况的比较：学生通过动手操作、观察对比发现了它们重合的情况不一样，可是哪里不一样呢？当时处在“心求同而未达，口欲言而未能”的状态。有的同学说：第一个对折后重合了，第二个对折后也重合了；有的立即反驳：不一样，第一个都重合了，第二种只重合了下面的部分；老师适时点拨：那上面的部分呢？同学们一时无法回答，立即动手：有的画，有的折，发现上面的部分对折后一边多了，另一边缺少了，没有完全重合。学生自己发现了问题，并动手探究，在“冲突”中认识了完全重合和不完全重合，解决了疑惑，从而充分认识了轴对称图形的基本特点。

接着认识对称轴，学生通过把对称图形对折后发现了图形的折痕，即对称轴，我引导他们在对称图形上随手折了一下，出现了另一条折痕，抛出问题：这两条折痕一样吗？同学们感到疑惑，一下拿不准，瞬间掀起了思维的波澜，认真观察、仔细比较，再折再展开，反复几次，终于发现了问题：第一条折痕对折后两边完全重合了，第二条折痕两边没有完全重合，对折后完全重合的折痕才是对称图形的对称轴。这样充分认识了对称轴，解决了这节课的重点难点问题。

在“冲突”中构建新知就是以生为本，就是给学生思维的动力，给学生探究问题的渴望，给学生“柳暗花明又一村”酣畅淋漓的快感。使学生在矛盾困惑中，在课堂的“跌宕起伏”中积极参与、主动探究，自主构建新知，使课堂教学充满生机和活力。