文本解读必须立足文化的高度

摘 要 文本解读的高度、宽度，决定了阅读教学的深度、效度。然而，目前语文课堂上的文本解读却存在浅表化、概念化、碎片化、粗鄙化等突出问题。为此，我们必须立足文化的高度，充分挖掘文本的文化意蕴，把握文本的文化意义，以解决教学难题，弥补教材缺陷，达成育人目标，实现文化传承。

关键词 文本解读 文化高度 问题与策略

“文本”一词来自英文text，有本文、正文、语篇、课文等多种译法。这里的文本，特指语文教材。文本解读是师生以语文教材为媒介，与潜在地存在于教材中的作者进行心灵对话和情感交流，它“是一种寻求理解与自我理解的活动，是建构文本与自我建构的过程”[1]。文本解读的高度、宽度，决定了阅读教学的深度、效度。

然而，目前语文课堂上的文本解读可谓问题多多：或浅尝辄止，浮光掠影，人云亦云，照搬教参的解释；或抽象生硬，“一味从概念（定义）出发，从概念到概念进行演绎”[2]；或肢解、曲解，穿凿附会，只见树木不见森林，将文本碎片化；或无视情感、价值等生命因素的存在，将文本解读变为纯技术化和操作性的语言文字训练。文本解读的浅表化、概念化、碎片化、粗鄙化，直接导致了阅读教学的低效化。

之所以出现这些问题，与文本解读缺少文化的高度与宽度有很大的关系。文本解读的过程，不只是语言学习、知识理解、能力获取的过程，“也是一个文化的过程，是生命成长、精神建构的过程”[3]。语文教材，尤其是那些经典性教材文本，都是优秀人类文化的结晶，涉及丰富的文化现象，潜藏深厚的文化内质。为此，我们必须立足主流文化的制高点，从文化的视角，以历史透视的、全息的眼光，通过对文本语言文字、价值观点、民族心理、思维方式、传统习俗等深层次的观照、分析，挖掘文本的文化意蕴，把握文本的文化意义，拓展文化情怀，建构文化生命，用深刻代替肤浅，用丰富代替简单，用整体代替碎片，用全面代替狭窄，这样才能真正走出浅化、泛化、窄化的文本解读误区，解决教学难题，弥补教材缺陷，活化学生思维，达成育人目标，实现文化传承，唤醒学生的文化自觉，承担起语文教育的文化使命。下面，以例举的方式进行陈述。

一、解决教学难题

一位老师教学《开天辟地》，讲到盘古昏睡18000年，醒来后“见身边有一把板斧、一把凿子，他随手拿来，左手持凿，右手握斧，对着眼前的黑暗混沌，一阵猛劈猛凿”，一个学生突然发问：“盘古开天辟地的斧子、凿子是从哪里来的？”教室里一片哗然，讨论半天，谁也说不出所以然。教师承认备课时根本没有考虑过这个问题，下课后又是上网搜索，又是请教同事，仍然找不到答案[4]。显然，浸淫于现实世界，以现代思维解读远古的文本，肯定是摸不到门径的。这个问题，必须从神话文化的疆界求解。

马克思在谈到古希腊神话时说：“任何神话都是用想象和借助想象以征服自然力、支配自然力，把自然力加以形象化。”[5]在远古时期，由于生产力低下、科学水平有限，先民们对地动山摇、斗转星移等自然现象感到神秘时，神话便是他们通过“幻想用一种不自觉的艺术形式加工过的自然和社会形式本身”[5]。而这种幻想与今人的思维方式是有很大区别的。“古代神话产生于前逻辑的、非理性的原始状态。人类原始思维的特征是具体形象的，联想力异常丰富，抽象的逻辑推理能力低下。这种幼稚的原始思维，还无力形成‘类概念，不能根据事物本身的性质作出类别概括，只能借助‘万物有灵的思维方式，通过‘以己度物来理解世界。”[6]《开天辟地》就是这样产生出来的一篇中国创世神话。创世神话是先民们根据幻想来回答世界是谁创造的、怎样创造的神话，分为尸体化生型和天地分裂型两个亚型。我们现在读到的教材《开天辟地》，是将两个亚型合为一体。解读文本时，老师首先应该让学生找到几千年前先民认识的出发点：在先民们看来，世界是盘古创造的，是他用板斧和凿子“猛劈猛凿”，从而使“轻而清的东西冉冉上升，变成了天；重而浊的东西慢慢下沉，变成了地”，世界上的万物则是盘古死后的身躯变化而成的。在弄清了先民对于世界由来的具有原始意味解释的基础上，教师接着要引导学生区分远古先民的神话幻想与今天人们的想象有着本质的区别。随着历史的进步、科学的发展，人类的理性思维不断成长，对世界的认识日趋理智。而在解读神话时，恰恰需要抑制的正是现代的理性思维。因为用今人逻辑的方式看，先民关于世界起源的解释是站不住脚的，但是，从前逻辑的原始思维的结晶——神话的角度看，这一切再正常不过，所以，当盘古需要用到板斧和凿子时，他的身边就有了“一把板斧、一把凿子”，就像《圣经》里面的上帝说要有光就有了光一样。

二、弥补教材缺陷

在很多老师的心目中，袁鹰创作的《黄河的主人》（原题《筏子》）无疑是语文教材中不可多得的文质兼美的佳作，短小精悍，构思巧妙，层层对比，步步渲染。课文描写了奔腾咆哮的黄河和驾驭羊皮筏子在波峰浪谷间穿行的艄公，赞扬了艄公藐视困难、勇往直前的精神和大无畏的气概，主题“高大上”，充满“正能量”，有人解读时甚至将它推到了“民族精神的象征”这种无以复加的程度[7]。

然而，站在历史文化的高度考察，这篇产生于1961年在甘肃兰州体验生活、为了给处于三年自然灾害中的全国人民鼓劲而作的散文，不免深深地打上了特定历史阶段的烙印，带有明显的时代局限。在1982年写的《散文求索小记》中，作者袁鹰提到，在1958年，他热烈地、真心诚意地歌颂大跃进和人民公社运动，在1959年、1960年，他也曾非常坚决地、满腔热忱地捍卫过“三面红旗”。当然，我们不能苛求作者，要他超越自己所处的年代。但是，文本的立意、它所传递的价值取向以及对今天读者的影响，则是我们不能轻视的。从生态文化的角度审视，这篇散文的缺陷是显而易见的。“艄公”与“黄河”的关系，实际上是“人”与“自然”的关系。人应该用怎样的态度对待自然？文本宣扬、凸显的是“驾驭”的姿态、“征服”者的形象、“战胜”后的快慰，用苏州大学陈国安先生的话概括，它的文化价值只有一个字——斗！[8]与天斗，其乐无穷；与地斗，其乐无穷！因此，从文本中我们读到的不是敬畏自然，顺应黄河的地形和水势，不是凭庖丁解牛式的顺势而为、遵循规律的智慧行事，而是“大胆地破浪前行”，以赳赳武夫式的莽撞“战胜了惊涛骇浪”。应该说，袁鹰在那个“战天斗地，斗志昂扬”的时代还是有所顾忌的，在文本中，他也强调“艄公专心致志地撑着篙，小心地注视着水势”，在看重“勇敢”时也不忘“智慧、镇定、机敏”，但是，教材的编者思想更加激进，“斗志”更加昂扬，编写教材时不仅把标题由《筏子》改为《黄河的主人》，并删去了“如果只凭冲劲，天不怕地不怕，就随便往羊皮筏上一蹲，那也会出大乱子”等句子，原文中对自然的些许敬仰、小心便荡然无存了，“人定胜天”的意味则更加明显。这样的文本，对于当代学生树立与自然和谐相处的理念、建构正确的生态观，肯定是不利的。怎样消除教材的不良影响、弥补文本的缺陷呢？教学时，我们可以课题为突破口，启发学生将课文与原文比照，联系作者写作的历史语境，对文本作批判性解读。

三、达成育人目标

进入新世纪，我国的教育目标指向每一个学生全面而有个性的和谐发展。尽管语文课程改革为此作出了很大的努力，但是，课堂文本解读实践却没有跟上改革的进程，“原本丰富的文本价值被严重折损在僵死、陈旧或过于极端的解读方法之中，偏离新的育人目标”[9]。这些方法就是1949年至2000年统治教坛50年的政治教化取向的文本解读、知识能力取向的文本解读，它们用独断的社会学、文章学、语义学文本解读视角与方式，将学生的认识聚敛、束缚于整齐划一的结论，使学生的思维机能僵化、固化，鲜活的文本解读变成了刻板机械的操作，文本原本丰富的意义被遮蔽，读者与作者应有的心灵对话被阻隔，一切简单化、肤浅化，久而久之，学生习惯给作品贴标签、下结论，对人物形象作扁平化处理，语文课堂教学变成死水一潭。尽管课程改革已经进行了15年，教育理念早已天翻地覆，但是，受惯性思维和传统文化趋同心理等因素的影响，上述文本解读法在当下仍然很有市场。用这样的方法、体系解读，激情四溢、感人至深的《再见了，亲人》被风干得只剩下“伟大的国际主义”的崇高主题；有着七情六欲、童真童心和生存智慧的《我的伯父鲁迅先生》，只落得一顶“为自己想得少为别人想得多”的高帽，孤独地被送上高高的神坛；颇具情怀的《晚上的“太阳”》，被窄化成聪明、专心、守信等应付标准化考试的几个美好的形容词。面对文本，学生只会跪着解读，只知唯唯诺诺接受；面对作品中的人物，学生只知仰视，只会妄自菲薄；面对血肉丰满的教材，学生只会碎尸万段的解词、分段。如此解读文本，最终导致的必然是解读者自我主体性的丧失。

“教材文本是我国中小学语文学科教育最重要的课程与教学资源。在课堂内解读教材文本，即对教材文本进行意义的理解和阐释，是语文教育实现其育人目标的基本途径。”[9]从时代的教育文化语境出发，从语文课程的人文特性出发，从语文教育的立人目标出发，我们必须摒弃“目中无人”的政治教化取向以及知识能力取向的文本解读，将主张“人本交融”的哲学解释学作为文本解读的主要方法，让文本解读的过程真正变成学生、教师、文本、教科书编者对话的过程。在诸多对话中，学生与文本的对话才是课堂教学对话的核心，教师所做的一切，都是为了促进这种核心对话深入、有效地进行。因为只有这样，学生才能在对文本个性化、创造性的解读中汲取精神养分，在寻求理解的过程中实现自我理解，在建构文本的同时完成自我建构，将文本解读促进人格健全发展、语文教育以文化育的愿景变为现实。

四、实现文化传承

在文化学看来，语文不仅是“文化的载体”，也是“人类文化的重要组成部分”，语文教育不只是语言文字训练的过程，也是文化传递的过程，为此，2011版《义务教育语文课程标准》在“课程总体目标与内容”中特别强调通过语文教育，让学生“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养，提高文化品位”。我们应该把语文课程的总目标、总要求融化、灌注到语文教育的每一个学段、每一项具体的行动。就文本解读而言，必须增强自觉意识，拓宽文化视野，积极开发、利用各种文化资源，努力挖掘、彰显文化因子，将文本解读的过程变成文化浸染、熏陶、传承的过程，让学生感受人类文化的博大精深，从而树立正确的道德观、审美观、人生观、价值观、世界观，自觉成为优秀文化的传人。

中国古代的知识分子，由于时代的际遇和个人的命运，常常在钟鼎与山林之间徘徊，在入世与出世之间犹豫，在官与隐之间纠结。渔父，作为中国古典诗词中经常出现的一类独特的群体，他们或垂钓于茫茫雪江之上，卓尔不群，待时而动；或陶醉于青山绿水之间，恬淡闲适，隐逸出尘；或吟啸于潭畔泽国，愤世嫉俗，坚守理想。他们影响着历代文人的仕隐观念，成为中国古典文学史和文化史上一道别样的风景。中小学语文教材中，出现了很多“渔夫”的形象，如《江上渔者》《题秋江独钓图》《渔夫》《渔歌子》《江雪》。对此，我们不能就事论事，就文解文，只见树木不见森林，让学生的解读止步于表面、个体，而必须前联后拓，引导学生深刻探究，触摸、了解中国古代文化的精髓。这里，只以张志和的《渔歌子》和柳宗元的《江雪》为例，阐述如何寓文化传承于文本解读。在《渔歌子》中，张志和描绘了一幅桃花盛开、白鹭翻飞、流水潺潺、细雨绵绵的秀丽图景，着意渲染人与景的和谐融洽；柳宗元的《江雪》，则勾画出一个“千万孤独”的静默空旷的世界，大雪坚冰阻隔了鸟影人踪，天地间一片死寂，人与周围的世界是那么的格格不入。同是渔者，同为捕鱼，为何他们的环境和心境天壤之别？带着这样的认知冲突、初读感受，启发学生知人论世，由表及里，由浅而深，他们定会由文本描摹的外部世界进入诗人的内心世界，体悟借景抒情、托物言志、物我交融表现手法的精妙，进而感受渔夫形象在中国文化中特殊的意义，在学习中找到认同感和归属感，并把自己的根深深扎进民族文化的土壤。张志和在《自叙》诗中写道：“世事艰难如意少，功名荣耀误人多。浮云富贵非吾愿，且买扁舟理钓蓑。”被朝廷贬官后的张志和看破红尘，主动辞官归隐，自称“烟波钓徒”，可见他把钓鱼当成是一种享受和出世的人生姿态，自然逍遥自在，乐在其中。柳宗元革新失败被贬永州，这是一个十分偏僻、人烟稀少的地方。面对恶劣的环境、当权者的打击和亲人的不幸遭遇，柳宗元虽然心情苦闷，却不屈不挠。在诗里，他把所有热闹的陪衬都去掉，只留下一个寂静无比的境界，正是为了突出不畏严寒、寂寞的渔翁，在这个桀骜不驯、傲骨铮铮的艺术形象上寄托自己改革失败后虽屡遭排斥却理想不泯的精神。同为渔夫，却代表了两种不同的文化。一个是儒家文化，以天下为己任，勇于担当，知其不可为而为，即使遭受打击，身处不幸，仍然心系百姓，这是《江雪》中的渔夫；一个是道家文化，淡泊名利，顺其自然，更看重精神的自由，这是《渔歌子》中的渔夫。

英国学者泰勒在《原始文化》一书中说：“文化是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯。”[10]是的，文化并不神秘，也不遥远，它内涵丰富，范围宽广，有如我们周围的空气，无处不在。而且，文化不是一个名词，它是一个动词。只要我们有从文化的高度和宽广的视野解读文本的意识，并把这种意识熔铸于日常的教学行为之中，我们就找到了打开文本秘密通道的金钥匙，就站上了语文教育的制高点，就能充分发挥语文课程的多重功能和在基础教育阶段的奠基作用。

参考文献

[1] 曹明海.当代文本解读观的变革[J].文学评论，2003（6）.

[2] 孙绍振.文论危机与文学文本的有效解读[J].中国社会科学，2012（5）.

[3] 曹明海.语文教育文化学[M].济南：山东教育出版社，2005.

[4] 程然，胡海舟.汉语文化视野中的新课程语文教学[M].沈阳：辽宁教育出版社，2009.

[5] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集[C].北京：人民出版社，1974.

[6] 谢选骏.神话与民族精神[M].济南：山东文艺出版社，1986.

[7] 何镇邦.民族精神的象征：读袁鹰的《筏子》[J].中国校园文学，2006（2）.

[8] 陈国安.一粒沙里见世界，半瓣花上说人情：袁鹰《筏子》细读[B/OL]http：//www.fwsir.com/jy/HTML/jy_20121228220714_204206.

html.

[9]王建峰.1949年后我国中小学语文课堂文本解读的方法论检讨[J].课程·教材·教法，2015（2）.

[10] 泰勒.原始文化[M].杭州：杭州人民出版社，1988.

【责任编辑 关燕云】