基于后现代课程观的研究性学习探论

摘 要 借鉴后现代主义课程观的理念，重新解读和审视研究性学习，有利于科学有效地开展学习指导。基于后现代课程观的思想认识，研究性学习设计要渗透丰富性、回归性、关联性和严密性的质量标准；其学习实施应整合课程资源、诱引探究兴趣、推动思维进步；其学习评价则可尝试使用对话式评价和泛化式评价。

关键词 后现代课程观 研究性学习 概念 设计 实施 评价

后现代主义对教育的最大贡献是设计既能容纳又能扩展的课程：这种课程代表一种更为复杂、多元、不可预测的系统或网络。这一复杂网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中，并超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造潜能。在这种转变性的网络中，作为现代主义课程模式关键要素的预测与控制变得较少“有序”而更为“模糊”了[1]。当这种新的更为大胆和开放的“秩序”引入学校教育后，必然会引起学习性质和过程的重大变革。

研究性学习作为新课程改革的焦点之一，有利于培养学生的创造精神和自主探究能力，但在具体的实践过程中出现了诸多问题，未能更好地发挥其功效。因此，非常有必要借鉴后现代主义课程观的理念，重新解读和审视研究性学习，以便更加科学有效地开展学习指导。

一、研究性学习概念：后现代课程观的视角

《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》指出：“研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。”[2]传统学习犹如y=2x所反映的直线性的变量关系，带给我们一种相对简单的思维方式，而研究性学习犹如y2=5x代表的非线性的变量关系，则赋予我们一种相对复杂的思维模式。相较于直线性的思维，研究性学习更加突出了其开放、多元和富有伸缩性的结果。

从后现代的视角来看，研究性学习是外置于客观情境和内置于主观享受的统一。一方面，研究性学习无限地受情境影响，因而对意外的变化具有高度反应性和适应性（转生和共生）。另一方面，作为后现代转变性根本要素的自组织，通过努力克服不平衡与平衡之间的基本矛盾（干扰、困惑、错误），以促成学生在更高的水平上再平衡化。即研究性学习是一种交互结构，在这一结构中的每一个结点都是其弹性所在。

研究性学习鼓励超越传统的窠臼，超越现代的约束，而走向后现代课程视域，但必须有一个“自发而神奇的吸引中心”。在这个容纳自组织和转变的框架中，目标不是单纯地先于行动而是产生于行动之中的。就如同抛物线的准线一样，在教师和学生心中都要有这样一根准线，“开放”是灵活而不是“恣意”，“转变”是发展而不是“无常”。

因此，后现代课程观视野中的研究性学习强调学生个体的主体地位的充分发挥，促使他们在认知的过程中不断质疑与重构自身，从而提高他们对未来社会的适应能力。

二、研究性学习设计：后现代课程观的渗透

虽然研究性学习在我国教育领域已被人们所熟知，但在具体实施过程中仍然存在很多误区。诸如认为“拓展课程内容”、“转变教学方式”等就是研究性学习。因此，有必要在研究性学习设计中，借鉴并渗透后现代主义课程观的理念，以去伪存真，实现其本质的转变。

作为后现代主义课程观主要代表的小威廉姆·多尔在其《后现代课程观》中构建了后现代课程的质量标准——“四R”，即丰富性、回归性、关联性和严密性[1]。这对研究性学习的设计具有重要的指导价值。

其一，丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。在研究性学习中，教师、学生和文本之间不断地摩擦和协调，因而能呈现高度的丰富性内容并激发高水平的认知活动。研究性学习“需要干扰”，因为这些干扰因素代表了生活本身的复杂性，也是课程丰富性的源泉。

其二，回归性强调由对话引起的与环境、他人及文化间的反思性相互作用，并以此来转变教师及学生的已有经验[3]。这意味着教师和学生作为课程的开发者，可以共同制定和发展课程，并不断对其进行评价和修订，以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识[4]。在回归性的指导下，学习和反思是被创造出来的，而不是传递下来的，那么“平等中的首席”和“对话”则是研究性学习的必要条件了。

其三，关联性包括教育联系和文化联系，前者主要侧重课程结构的内在联系，通过做和在做中反思，形成“尽可能多的组合”，以丰富课程的内涵和外延；后者超越个人，扩展到文化、生态、宇宙系统中，故而研究性学习注重“真正知识”的获得和隐喻与描叙性方式的阐释，它不赞成教师权威性的讲解，而在意“会话的继续保持”。

其四，严密性是防止课程陷于“蔓延的相对主义”的一条硬性原则，意味着有目的地寻找不同的方案、关系、解释与模式。“不确定性”并不意味着任意，相反，研究性学习所承认的正是在发展中达成现实转化的一切可能性。“解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。”[1]从这种角度说，严密性正是“不确定性”和“解释性”的组合。这也是研究性学习所不容忽视的。

多尔认为后现代课程目标应是生成的而非预设的，课程内容应是不断革新的而非一成不变的知识体系，课程实施应是师生通过不断对话与反思进行探究的过程，而非灌输的过程[5]。根据后现代课程观，研究性学习的内容不再是单一的书本知识，而是广阔而丰富的生活本身，让学生从自身的学习和日常生活中主动发现问题，并选择感兴趣的、有意义的、可行的课题予以研究。在研究过程中，学生不再被动地按照教师预设的步骤和方案得出教师想要的研究结果，而是根据实际情况的变化不断予以调整和改变，重视学生的个体体验和知识的自主建构，鼓励学生采取不同的研究思路和方法，允许并鼓励得出不同的结果。研究过程中应注重知识的联系和运用，不要囿于单一的一门学科，而是各个学科知识的融会贯通。endprint

三、研究性学习实施：后现代课程观的规约

后现代主义学者普遍认为“学生的心灵是成长着的有机体”，而且他们相信“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由”。所以“自组织”可以说是后现代教育思想的核心，它是学生对原有认知结构的重组，激活现有经验去同化新知，建构或丰富其知识体系的过程。“课程作为过程，意味着进程、运动和变化，不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者面前只是由学生去‘内化，而是包含着学生参与课程的科目学习的经验的变化、丰富和演进。”[6]如前所述，研究性学习中的每一个“结点”都是其课程的弹性所在，而课程的弹性正是体现在教学的自组织之中的。

自组织发生作用的一个重要条件是干扰。当学生新的认知尚未形成，需要继续探索才能确定时，通过干扰的作用，就会产生个体的自组织。因此，一方面，教师要确保学生对文本有足够的理解，并帮其树立能分析和解决问题的信心，要用隐喻和描叙性的方式启发学生，帮助他们看到没能看到的，激荡学生的情感体验，促进、激发问题或干扰的出现；另一方面，教师不仅要给学生创造一个宽松、放心、积极探索的环境，还要给学生充足的时间，让学生不受“成功”的压力。

具体来说，教师作为平等中的首席，其作用不是全知全能地“操控”全局，而是“从外在于学生情境转化为与这一情境共生”。由此便引发了教师角色转变的深层问题：教师的角色不是原因性的，而是转变性的[7]。首先，整合课程资源。教师不必教太多教材，好的教材应该具有“足够的不确定性”，以引诱学生参与到对话中来，引起学习和探究的兴趣。其次，诱引探究兴趣。教师贵在引导，应在研究方法和思维方式上多下功夫，引导学生选择合适的课题，鼓励学生自主寻求解决方案，问题的解决不要渴望趋同而要谋求和解。再次，推动思维进步。教师要与学生共同参与探究、学习、反思，注重课堂生成，并借助适时的评价，鼓励学生，巩固其主体地位，推动学生的思维进步。

研究性学习中的师生关系可以看作是持续会话的平等对话关系。无论是教师、学生，还是文本，在其相互创生的过程中，每一方都有可能导致其他方面的发展，而这些都是有助于学生思辨能力和创新精神的培养的，这也是后现代课程观的要旨所在。

四、研究性学习评价：后现代课程观的影响

美国教育家杜威曾说：“每一个结束就是一个新的开始，每一个新起点都历史性地与其过去相联系，在不断组织活动从而创造意义的过程中，每一个终点都是一个‘转折点。”[1]这种现代教育思想，在后现代课程观框架内，“评价”根本无法定义和操作，因为学校现行的评价体系都是与成绩和等级挂钩的。根据多尔的观点，评价可以因人而异，评价应成为“共同背景之中以转变为目的的协调过程”，换言之，评价不是一种结束，而是一种在学习这一循环过程中的反馈。因此，在后现代课程观的视野中，研究性学习评价是动态的，不是课程发展的最终结果，而是更多地着眼于对过程的观察、思考与发展上。评价不一定要放在“总评”阶段，在确立课题、组织计划、研究实施等各个阶段都可以使用。同时，这种评价应该是“对话式”的，其对象除了学生，还应该包括教师。学生评价教师意味着向传统权威的挑战，也是表达自己夙愿、需要、不满等思想状态的机会；教师接受学生的评价可以改正自身不足，明确日后的侧重点，了解学生心理，以便选取更恰切的教育引领方案。通过促进评价者与被评价者之间的对话，使评价不仅关注结果，更重视过程，把评价变成教育、指导和改革的过程[8]。如此，才能真正促进师生发展，提高教学质量。

基于以上观点，在研究性学习中，可以尝试使用对话式评价和泛化式评价。

对话式评价是建立在师生平等基础上的评价，师生之间通过不断的交流信息和意见的双向对话互动，获得对彼此的理解和赏识。对话式评价应重视三个“坚持”：首先，坚持通过聆听而达到理解。理解是对话的真实本质，只有互相理解，才能最终达成共识。其次，坚持通过关注而走向关怀。缺乏对社会的感知和对人类感情的热衷，富有实际意义的对话也就不能客观存在。切实真诚地关注言说者，用心聆听他的内容，让他感受到应有的尊重、关怀和挚爱，并不断地体验来自于教师和同学的热情、疑问、惊叹、欢笑、赞赏乃至兴奋。再次，坚持通过探讨而趋于深入。研究性学习评价的追求是从“客观判断”到“理解式对话”。为此，既要把对话作为一种规则化的游戏，又要给作为评价对象的对话者留下反思的独立空间，以使师生之间能够相互尊重和信任，推动对话朝着高效与深层次上发展。

泛化式评价是一种开放式的、动态的、多元化的评价，它着眼于学生未来的发展，根据课程本身的需要，采用灵活多样的评价角度，运用多种评价方式，对课程参与者的不同方面予以随机评价。首先，评价主体的多元化。评价者可以是教师，可以是学生，也可以是其他人，如家长。其次，评价角度的灵活性。可以对最终学习结果评价，也可以对学习过程和方法评价；可以对知识范围和能力水平评价，也可以对情感态度状态和价值观倾向评价。再次，评价方式的多样化。根据课程进展的需要采取不同的评价方式，可以是书面评价，也可以是口头评价；可以是自评，也可以是互评。当然也可以是两者的辩证结合。最后，评价时间的随机性。评价贯穿于学习过程的始终，根据需要随时可以实施评价，这要求教师准确把握评价时机。这种泛化的评价无需严格的形式，只要适时地穿插在研究性学习中即可。传统的一个学习进程完毕之后再做评价，未免时间太长，也达不到增进学习能力的效果。随时评价则可以克服这样的局限。

值得强调的是，后现代主义的课程观并不是一个“大杂烩”，它是通过对话和转变，择其优而达到协调的过程。研究性学习作为近几年课程改革的新成果，深谙后现代主义课程观之道，若在教学中予以合理运用，必将奏响时代教育的强音。

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参考文献

[1] 小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[2] 教育部.教育部关于印发《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》的通知[EB/OL].http：//www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-

GJBG200003011.htm.

[3] 刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005.

[4] 李三福.论后现代主义的教学观[J].外国教育研究，2004（1）.

[5] 王姣姣.美国两种后现代主义课程观比较分析[J].外国教育研究，2008（8）.

[6] 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[7] 王鹏伟.语文教育：世纪之交的嬗变[M].北京：教育科学出版社，2011.

[8] 许华琼，胡中锋.后现代主义知识教学观及其对课堂教学评价的启示[J].当代教育科学，2011（1）.

[作者：刘艳妮（1979-），女，河南灵宝人，新乡医学院讲师，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】endprint