课堂教学中生命教育的缺失与追问

摘 要 完整的人渴望完整的教育。课堂教学理应关注学生的精神成长，理应使学生的生命价值得以彰显和扩展。然而，当我们回归教育实践时，会发现课堂教学存在诸多缺失：主知教育致使学生情感冷漠；非人道的规训与约束肢解了生命的独特性；教师作为价值引领者是缺位的。鉴于此，课堂教学需要建构学生的完满世界；需尊重学生的个体差异；需以施教者心灵之觉启迪受教育者心灵之觉，以实现课堂教学向生命教育的回归。

关键词 课堂教学 生命教育 缺失 追问

一、生命教育理应成为课堂教学的元基点

“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]，只有经由教育，人才能完成由自然生命向超自然生命的精神生命的过渡。因而，真正的教育对人的影响必然是全方位的，必然是基于学生生命独特性和完整性基础之上的、致力于对学生双重生命特别是精神生命的构建。对此，亚里士多德曾旗帜鲜明地指出教育的本真是德性而无关技能。苏格拉底穷其一生孜孜以求的则是引导其学生通过热爱真知，完善自我，以便让有限的人生可以获得无限的幸福。他们一致认为，教育是一项关乎灵魂的事业，应着力于灵魂的提升。因此，课堂教学作为学校教育教学工作的中心环节，作为师生共同构建的一种特殊的交往活动，理应着眼于每一个健全的、富于个性的学生的全面发展与完善，理应让学生认识到生命是唯一的、神圣的，理应养育学生对生命的敬畏与珍视，理应使每个学生最终生成具有完整生命的个体。然而受功利主义及实证主义教育观的影响，现代教育已远离教育的本真追求，过分强调知识的外在价值，主张学生应习得各种各样的实用技能，以便在离开学校之后可以拥有养活自己的能力，视教育为工具，使学生为工作而学习变得合理，教育已被异化为对纯粹客观知识的掌握，失缺了人文与道德根基。这样的教育是同活生生的人性与生命相脱节的。在现实的教育情境中，每个学习者个体只是以个人的现在和未来，以自私与利己为逻辑起点，单纯吸收知识，将自己定格在“器物”、“功利”与“技艺”层面，学习只对自己负责，旦旦于以个人才智谋求一己私利。所以，尽管他们生活在同龄人群体中，却无法体验更丰富的自我角色内涵，学习成为一种病态竞争，人人为己已成为再明显不过的潜规则，他们在物理空间上是如此接近，但精神世界却如此遥远。这样的教育很难给人带来真正的福祉，理想与现实也渐行渐远。

二、缺失：课堂教学远离生命教育

课堂本应是“诗意的栖息地”、“真理的避难所”，应重在学生生命境界的提升，然在功利主义价值观影响下，现代课堂却离这种理想越来越远，逐步沦为一个“道德贫乏的地方”。

1.主知教育致使学生情感冷漠、精神生活匮乏

在这个物质丰裕、科技迅猛发展的时代，竞争变得愈来愈激烈，“知识就是力量”也被片面地理解并被固执地执行为单纯追求知识的数量，课堂教学赋予了科学知识以最高地位，知识统帅课堂，教与学易位，课堂上，学生被动听教师讲授已成为教学的唯一常态。“教育不是一件‘告诉与‘被告诉的事情，乃是一种主动的、建设性的历程。这个原理，在理论上，无人不承认，而在实施上，则又无人不违背。”[2]杜威在将近一个世纪以前的担忧到目前为止不但没有得以解决，反而愈演愈烈。课堂上，教师大搞题海战术、以练代教、让学生做大量习题、殚精竭虑于知识的传授，从书本到书本，从符号到符号，将知识的未知性与或然性几近抹杀，用统一的试题、标准化的答案剥夺了学生对问题的多元思考，使学生的创造性受到压抑。教师只是成为生产流水线上的“技术操作人员”，只负责把原料加工生产为统一的产品，完全无视学生的独立人格、生命体验及个性发展。学生没有了自由活动的时间和空间，他们将自己宝贵的青春天真无私地交付于现代教育体系，追求表层知识符号的习得，对文本死记硬背，复制标准答案。这种“去情境”、“去过程”、“去发展”的课堂教学使得教育成为学生生命不能承受之重，学生最终获得的是一种畸形成熟，他们只会用这些知识解决书面上的问题，而许多关乎日后生活所必需的品质却未能得到及时培养，如乐观自信、团结协作、动手能力、能否提出新问题等，他们变得狭隘、自私、封闭，以自我为中心，人的主体性、发展性、创造性逐渐衰落。很显然，在这种以知识占有量决定胜负的教育格局里，“教育向学生展示的只是一个科学的世界，而忘却了作为根本的生活世界”[3]。教学与生活疏离、知识与道德远离、遮蔽了人文精神、只重知识的外在价值、教育关注学生自我成才的精神内涵迅速消退、教育完全异化为一种服务于个人飞黄腾达的生计教育。

2.人道规训与约束肢解了生命的独特性

规训是有别于纪律的，纪律是为保证工作的顺利进行而要求所有成员必须遵守的行为规范，在纪律的约束下，个体会收敛其与生俱来的野性及本能冲动，会高效习得理应遵从的社会规范，会完成由自然人向社会人的过渡，会以社会所期许的方式理性地生活，因此，纪律是必要的。规训则不然，它往往会打着纪律教育的幌子，对学生进行全方位的支配和调控，用各种条条框框限制学生的自由，封闭学生的思想，阻滞学生的灵魂。因此，尽管它们在形式上很相近，但在精神上却相去甚远。回顾教育史的发展过程，由于受华生行为主义理论的影响，教师无形中会把学生当作可控的动物来对待，特别是当教育遭遇儿童个性时，规训往往会使教师以刚性要求对待之，无视学生的情感体验，把自己完全放置在管理者的位置，而忘却了自己作为教育者的职责。

福柯在《规训与惩罚》中曾这样描述教育：“各个房间沿着一个走廊排开，宛如一系列的小囚室”。[4]在他看来，学校的建筑与监狱差不多，在这种看似合法化的空间里，教师对学生进行着合法化的管理，通过严格的训练将学生隔绝为一个个孤零零的个体，学生间没有交流，没有公共性话题，学生的言谈举止全在教师的掌控范围内，学生随时能觉察到无处不在的目光及骤然而来的惩罚。为确保安全，他们只能“规规矩矩地坐着、面无表情地看着、唯唯诺诺地举手、小心翼翼地回答”[5]。思想与行动任由教师随意摆布，未能充分展示自我内在力量而走向成熟，致使其个性得不到张扬、潜能得不到释放、创造力得不到彰显、学生自主性丧失。endprint

3.教师作为价值引领者在某种程度上是缺位的

加拿大学者克里夫·贝克特别强调学校尤其是教师在学生价值形成过程中的作用。长期以来，人们对教师也给予了太多的希冀与期待，希望教师作为教学活动的主导者和组织者，理应成为生命教育的中坚力量、关键性因素，理应严肃对待自己作为价值教育者的角色，理应通过自己的言传身教感染学生、濡化学生，理应走进学生的精神世界并赋予教育以灵魂。然而，当我们对现实课堂进行体悟、沉思、践行和反观时，不难发现，教师作为价值引领者在某种程度上是缺失的。他们在强大的现实面前患得患失、诚惶诚恐、艰难前行，没有了对教育事业的热忱和追求，教育爱心难以凝聚，汲汲于追求世俗的物质及功利，把教育视为一种谋生的手段，忘却了对教育的思考，仅以单纯专业人士身份出现，忽视对学生人格及精神进行培育，忽视学生基本社会道德规范的养成，没有基于“人”的发展从更高层次去理解人教育人。学生的考试成绩成为教师追求物质利益最大化的工具，完全撇开了“触摸灵魂”的价值维度，严重损坏了教师形象，致使其道德感召力和影响力日趋下降。

三、追问：完整的人渴望完整的教育

人不仅需要认知，同样需要情感。教学如只重视学生认知的发展，便会简化人所具有的丰富内涵；如只重视学生认知能力的培养，便会弱化教学的意义。完整的人渴望完整的教育，教学应使学生的生命价值得以彰显和扩展。

1.植根完整的知识论基础，着力构建学生完满的精神世界

知识就其内在构成而言，包括符号、逻辑、意义三个不可分割的组成部分。符号指的是人对周围事物属性及关系的认识，更多是静态的；逻辑指的是人认知事物的过程与方法；意义则蕴含着人对事物所持的态度，体现人类探索知识的心路历程，它们更多是动态的。事实上，能让学生终身受益的不是外在的知识符号本身，而是内隐于其背后的思维方式及价值观念，特别是意义部分，由于其是作为一种内隐的价值系统而存在，故对学生的思想、情感、态度及价值观的形成发挥着独特的作用。因此，应重视引导学生超越表层符号学习，走向意义学习，把知识看作是具有丰富内涵的有意义的生命体，重视知识及知识背后的理趣与情愫，使知识能够涵养生命。

2.尊重学生个体差异，还学生以本真世界

卢梭曾说，人是生而自由的，却无时不在枷锁中。尤其是规训式教育，它使得教学过程成为一种强制性活动，教育更多的是“必须”，要求学生“必须”这样“必须”那样，如不能达成这些“必须”，扑面而来的便是形式各异的惩罚。教师会用事先设定的目标僵化地规束学生、限制学生、无视学生的情感体验和生命价值、漠视学生渴望与人交往的热情，教学变得越来越封闭、机械、程序。因此，为使教育回归其本真状态，现代教育应努力由物化走向人性关爱，由机械灌输走向平等对话，由标准化走向多样化，由模式化走向个性化。教师应彻底根除任何形式的霸权主义，看到每个学生都是独立的个体，有着自己特有的文化背景、知识经验和价值追求，有着独立的人格和异于成人的精神世界，有自己独特的认知方式。教师不再强行将自己的思想观念、行为方式灌输给学生，能尊重学生的奇思妙想，能正确看待学生的过错，能细心呵护学生的每一次进步。师生各自忘掉自己的角色，主客消融，共同投入教学过程，使教学过程成为一种充满人文意蕴的物我同一过程。

规训式教育对人的压制还体现在对学生生活世界的隔离，学生被固化在“科学世界”、“书本世界”中，缺乏知识的亲历性与实践性。杜威早在20世纪初就曾对此进行过批判，但截至目前，日常生活世界与教学生活世界相割裂的现象仍是现代教育的诟病。因此，教育应回归学生生活世界，更多关注学生的生活境遇与人生经验，让他们能基于自身经历与先在感受去体验生命、感悟生命，让他们意识到人永远是一个未完成的存在，潜藏着发展的最大潜能，生命本身也只是一种历程而非定论。因此，任何人都要积极主动去探索外部世界，不断认识自我，生成自我，超越自我。

3.生命教育希冀：以施教者心灵之觉启迪受教育者心灵之觉

“学为人师，行为世范”。就教师的职业属性而言，凡为人师者，师德必是最重要的，它直接影响着课堂教学过程中生命教育的实施。因此，教师作为生命教育者不是可为可不为的。首先，“文以载道”，课堂中的生命教育必须依托教学内容来完成，否则，脱离知识传授的目的性，过于强调单纯的生命教育不仅会收效甚微，还有可能导致学生的厌烦心理和逆反心理。因此，教师应责无旁贷地将社会所提倡的主流价值观念经过科学的梳理，以学生喜闻乐见的方式融于教育教学内容，贯穿于具体的教学实践环节，“潜移默化”、“润物无声”地将其内化为学生的价值信仰，帮助学生完成社会性成长。其次，在备课、上课、答疑、课外辅导等日常生活和行动实践中，往往可以折射出一个教师所能达到的伦理修养水平，可以综合体现一个教师的知识、能力、阅历及人生感悟。因此，“身教重于言教”，教师应率先垂范，应有超功利的教育境界，应具备公共伦理情怀，勇于担当起守护社会良知、守护核心价值的使命，勇于固守自己的职业信念和道德操守，勇于引领社会进步，在这种最真切的教育实践中完成对学生生命价值的培育。最后，教师应尊重学生的主体性和差异性，应创设相对宽松的教学环境和教学氛围，应智慧性地、艺术性地选择教育方式，应与学生平等对话、真诚沟通。正如林语堂教授所描述的：在牛津和剑桥，教授会一边抽烟，一边和学生天南海北地聊天，在这里，没有讲台、没有课桌、没有作业、也没有考试，真理就是这样被他们的烟和谈话熏出来的，虽然有开玩笑的意思，但却说到了关键处，正是这种不经意的聊天，反而会让学生兴致盎然、灵感迸发、妙语连珠，是激活学生思维的最佳方式。可惜的是，这种情景交融的教学场景在高度工业化的现代社会已难觅踪影。在现在的学校里，无论小学、中学亦或大学，每当下课后，偌大的校园很难看到教师的影子，教师只对自己的班级和科目负责，只对自己的学生负责，那种耳提面命的传统的教学方法，那种边散步边探讨问题的富有诗意的教学方式已消失殆尽。

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参考文献

[1] O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[2] 杜威.民主主义与教育[M].林宝山，译.台北：五南图书出版公司，1989.

[3] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

[4] 米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：三联书店，2003.

[5] 陈时见.课堂学习论[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.

[作者：张跃先（1970-），女，山西高平人，长治学院教育系讲师，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】endprint