教师课程执行共同体的培育研究

摘 要 教师课程执行的优劣程度是影响课程改革进程与课程目标实现的重要变量。基于共同体理念，教师提升课程执行的培育内容包括：开启共同愿景，精炼课程执行的文化品格；更新心智模式，淬炼课程执行的权变机制；培养合力意识，磨练课程执行的智慧之源；转换学习范式，修炼课程执行的专业场域；实现自我超越，历练课程执行的内在品质；关照系统思考，锤炼课程执行的思维方式。

关键词 教师 课程执行 共同体 培育

在课程改革场域中，教师课程执行的优劣程度是影响其变革进程的关键因素。然而高效率的课程执行仅仅靠教师个体力量是远远不够的，只有教师合力协作并形成执行层面的共同体，才能实现课程执行效能的最大化。教师共同体作为课程建构与执行的主体力量“实然”存在，其执行特质在很大程度上决定着整个教育实践范式的品质和方法论取向，并影响着课程改革的发展进度与课程实践活动的实施效能。因此，培育教师课程执行共同体，不仅能够提升教师课程执行的能力，而且能发展为新课程革新的内生动力。

一、开启共同愿景，精炼课程执行的文化品格

沃伦·本尼斯曾经指出：“在人类组织中，共同愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起。”[1]共同愿景之所以可以产生如此巨大的凝聚力与驱动力，原因是它由个人愿景汇聚而成，是根植于个体价值观、目标感的文化品格。共同愿景不是孤立的存在，它是由人们自身内心强烈的愿望与组织目标结合起来共同构筑的，因而可以产生出远高于个人愿景所能展现的创造性张力和吸引力。所以“共同愿景不是空泛的理想，而是具体的，是所有构成成员愿意为之奉献的任务或使命以及所有构成成员共同接受的远景和目标”[2]。教师课程执行过程是一个完整的体系，这就决定了它一定是其构成要素与结构的共同体，而教师与教师于学校组成的群体就沟通与合作规范达成的共同愿景（新课程改革总目标的实现）直接影响着各教师参与课程执行的交流方式与沟通渠道，且还与整个教育教学实践活动息息相关。可以这样说，共同愿景是凝聚人心、有效开展教师课程执行共同体的重要因素，是将学校课程执行范式、教师课程执行意识、以及课程执行品质有机地联系结合起来的课程执行核心文化。

教师课程执行文化不仅表现为课程执行思维、课程执行价值等内隐性个人意识化形态，且还表现为课程执行制度、课程执行政策等外显的公共制度化形态。共同愿景作为课程执行群体文化的旨趣，是教师将制度化形态文化内化为个人意识化形态文化的关键因素。首先，共同愿景提供了制度与道德权威的附加维度，可以促使教师共同体在课程执行过程中以更高的动机和责任感来对待枯燥单一的课程与教学工作。其次，共同愿景建构了目标共筑与价值共享的模式，能帮助教师群体在课程执行过程中拥有极高的集体感与荣誉感，有助于缓解教师的倦怠情绪。最后，共同愿景创造了实现个人愿景的支持条件与精神信仰，教师个人目标规划与教师集体共同愿景融为一体，组织团队坚定不移的信念可促进教师在课程执行共同体中拥有实现个人远大目标的不竭动力。开启教师在课程执行文化中的共同愿景能够为课程执行者提供焦点与能量，为课改实施者提供方向与动力。如果所有一线教师学会以共识来营运课程，都有“发自内心的共同意愿作为支撑，那么在学习型组织中就会产生强大而持续的驱动力、孕育无限的创造力和竞争力”[3]。

二、更新心智模式，淬炼课程执行的权变机制

在课程执行过程中，教师“有许多很好的构思往往没有机会付诸实施，或者自己具体而微的见解也无法顺利地运作。通过研究发现，这不是根源于企图心太弱、意志力不够坚强，而是来自于‘心智模式”[4]。换句话说，课程执行者之所以无法掌握真实情境的契机和无法将新的想法与观点付诸实践，教育家格里涅指出，“教师时刻会准备各种情形的选择，进行创造性的工作，并不得不面对各种困境与紧张，因为教师要面对各种突发的新情境，运用以往的传统方法并不管用”[5]。这是因为隐藏在他们心中的强而有力的心智模式与外界世界的看法、行为和环境相抵触，即教师群体需要在交流协商中达成共同认知以完善和更新自己的心智模式去认知周遭世界，为如何采取行动而寻找现实依据。但这并不代表他们原本的心智认知模式是错误的，只能说明当周围环境已悄然发生改变了，教师作为一个学习团体组织却没能敏锐地察觉到该变化，进而存在于教师内心的固有认知模式没有得到及时检视与更新，当教师陈旧的心智模式与真实情况之间差距拉大时，就很有可能会造成教师群体组织对课程的执行面临阻力，甚至导致课程执行失败的结局。这与心理学家费德勒提出的“权变理论”是一脉相承的。高明的管理者应该是可以根据环境的变化而及时地调整自己的，让自己不失时机地去适应外界的改变，最终完成任务目标，这是权变理论的核心思想。教师作为一个特殊学习组织群体和教学管理者，所有成员在课程执行这个真实的、实验性的、开放性的系统中，必然会遭到外部教学环境的束缚，这就决定了教师在课程执行的过程中必定会在多变的形势和系统的现存状态与历史状态之间适时地进行权衡与调节，只有这样才有助于其敏锐地洞察到新教学情境中的挑战与危机，并及时解冻原有课程模式、调整课程执行策略，将教师团体机动的调度能力发挥至极致，最后才能促使课程执行顺利完成。而这一切仅仅依靠教师个人力量是无法实现的，因为群体所能引发的动力和累积的知识远高于个体。值得注意的是群体课程心智模式不是将自己偏好的模式强加于其他成员身上，而是由人们通过衡量别人心智模式的贡献大小，结合自身情况调整再实施行动，这样才能将其效果发挥至最大。所以，课程执行是否会获得成功，在很大程度上取决于课程执行者能否基于固有心智模式的认知定位，依据实际教学情境变化程度，重新建构和生化新的心智认知模式，以保证其能完全融入新的课程环境。

三、培养合力意识，磨练课程执行的智慧之源

“教师的合作意识影响着教师对整个教育活动体系的认识，也影响着教师对整个课程系统的理解与处理方式。”[6]在很多情况下，课程执行被看作是教师个人化的活动。其实，学校本身就是一个学习共同体，任何与教育教学有关的活动其本质都是属于集体性的实践，教师进行课程执行活动也不例外。课程执行是教师共同体对课程的执行，促使课程活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。耗散结构理论告诉我们：“合作是一个远离平衡的非线性系统，需要不断与外界保持关于信息、能量、物质等交换才能够维持。”[7]该理论与课程执行的情境性、发展性的特征不谋而合。在实际教育实践中，教师群体如果想要顺利地完成课程执行任务至少需要环境中三个能量合力与信息的交换，即学生、同事与学校。如果没有它们三者的亲密合作，教师课程执行效果也将不尽如人意。endprint

课程执行靠教师单打独斗是无法完成的，它需要教师团体之间的合作、教师与学生之间的配合以及教师与学校之间相互协调。因为在某些层面上，合力学习具有令人吃惊的潜能，能够萃取出高于个人智力的团体智慧；它可以让对话与交流给予彼此更多的洞察力和创造性，不仅可以促使教师个体在课程执行方面潜能的发挥，还有助于教师之间通过深度会谈碰撞出执行课程的智慧火花。教师群体通过合力学习这项集体修炼将他们所得到的课程共识化为执行行动，透过对话交流这个团体的学习方法迸发出创造性的课程思维。如海森堡在《物理学及其他：相会与交谈》中首先提出：“科学根源于交谈。在与不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。”[4]该理论说明了教师合作学习是教师之间积极互依、互动和互促的有效方式，是实现团体与个体共同发展最大化的学习范式。这也恰好切合了保罗·弗莱雷的观点：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[8]没有了真正的教育，那么赋予教师群体的课程执行更深层次的教育意义也就无法实现。

四、转换学习范式，修炼课程执行的专业场域

学习对于教师这个特殊职业来说，不仅是教师学科专业发展的根本途径，而且还是其主要的生活状态与存在方式。“可以说，教师学习是所有教师教育活动的内核与实质。”[9]而在现实课程实践中，很多教师视学习活动为发展卓越自我的工具，且认为学习是实现个人某种特定目的的载体。然而这种由教师个体单向度的学习方式是非持续性学习，它无法让教师体会到学习的意义与喜悦，也无法促使教师修炼自身专业底蕴。事实上，要不断地积蓄个人能量和发展自我，就先要做到团体学习。团体学习不仅包括教师之间、师生之间的相互学习，而且还将环境及周遭际遇学习也纳入其中。教师的课程任务在于能够自主地创造有意义的文化世界，有效的学习活动只有在学习对象积极主动地参与和配合下才能产生深刻的影响，而做到这些就需要教师改变学习范式：即由自我学习向共同学习转换、个体发展向团体发展转变。团体学习能够促使教师的学习方式由传统孤立式转向团体式发展，而教师团体学习作为一种特殊的组织形式，是重建教师课程理念、丰富教师教学智慧、促进教师专业能力提高的有效途径[10]。

从教师专业场域的视角来看，教师课程执行既是一种科学实践，要求教师群体拥有雄厚的知识底蕴、专业教学技能与素养，同时又必须具有艺术感染力。这就要求一线教师不仅要有精神成长与创造性的觉醒，还要有面对挑战强而有力的感受力和课程思维的敏锐，而这些专业性条件仅靠教师以个人为支点的学习品质和学习活动是无法企及的。因为在某些层次上，个人学习并不能表示组织也在学习，反之，如果通过教师团体学习，每位教师作为团体的一个单位可将所习得的共识化为行动，建立整个学习团体的风气与标准，进而才有可能达到专业场域的要求，保证其课程执行顺利完成。迈克尔·富兰认为：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如火如荼的教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀教学经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”[11]这足以说明团体学习具有令人吃惊的潜能，它可以做到比个人学习更有洞察力，且学习思维也更具创造性和自主性。

五、实现自我超越，历练课程执行的内在品质

“一个组织只有在每一个成员都发生变化时，它才会发生整体的变革，换言之，一个组织的变革依赖个体成员的变化。”[12]教师团体如果想要追求卓越的共同愿景，那么学习群体的自我超越也就成为了一种逻辑必然。当然，个体高度的自我超越是教师学习共同体形成的基本特质，如果没有以个体精神追求为起点的个人学习，学习型团体也无法形成，因为卓越的团体是由卓越的个人组成的。所以，自我超越以自我精神成长为方向，但是却在个人精神层面纾发之上。

首先，教师自我超越的意义在于课程执行共同体组织的创造。就课程执行而言，课程执行本身就是具有自我超越的品质与逻辑，是一个不断溢出自我、实现教育成长并自我实现的学习修炼。如，教师群体在课程执行过程中，当意识到现实的课程执行效果以及教学效果与预先设定的理想课程目标存在差距时（彼得·圣洁称此差距为“创造性张力”，为创造力的来源），就需要教师个体通过反思主动转换自己固有的课程思维、课程习惯以及课程探究逻辑，重建并创生新的课程执行模式来追求更高的教育价值与教学效率，以求达到课程预设的愿景。整个过程看似是自我征服与自我检讨的过程，实则是课程执行教师群体自我创生与构建的过程。从某种意义上说，自我超越是内化于群体组织之中的生成品质，是个体对真心之所向的共同愿景为起点，为教师课程执行共同体最高的课程愿望不断重新聚焦和不断自我增强的过程。

其次，教师自我超越的精义在于课程执行共同体组织的发展。从课程执行内在品质看，教师群体在课程执行的自我超越中首先要有发自内心实现具体愿景的欲望，随后才会出现履行自我超越的行为。就是说教师团体只有对课程执行中自己的状态、行为或是课程结果感到不满足在先，才会试图去改变、完善和超越，最后为实现理想中“应然”的课程执行效果而努力。相对应教师课程执行共同体不断实现超越与发展的精神基础，其精髓根植于每位教师的学习意愿与能力，以及教师自我觉醒与飞跃。教师个体在课程执行中表现出来的充分成长与自我扬弃，是从个人愿景实然到组织愿景必然的有效发展途径。在实际教育教学实践中，教师在自我践行中拥有自我认知、自我反思，以及自我超越的勇气，是完成执行群体自我超越的本质属性；而在自我否定后能积极主动地探索课程执行实践的新思路与新举措，实现在动态、发展的课程情境中执行任务与目标，则是完成执行群体自我超越的现实品性。因此，教师个体自我超越在微观上是能敏锐地警觉到自己的无知与不足，是突破极限的自我课程执行目标的实现，而在宏观上是理解教师课程执行内涵以及教师课程执行共同体学习型组织必须具备的教育学内在品质。

六、关照系统思考，锤炼课程执行思维方式endprint

系统思考作为一种以系统动力学为理论基础的思维方式，它要求人们从整体运作的角度来把握问题的实质并解决系统问题，以此来提升组织整体运作效能。彼得·圣吉认为：“系统思考是一套思考架构，它既具备完整的知识体系，也拥有实用的工具，可帮助我们认清整个变化形态，并了解应如何有效地掌握变化，开创新局面。”[4]作为一种思维方式，系统思考能够让我们厘清相互关联而非单一的事件，它关注事件的发展性和建构性，强调行为问题背后的结构与逻辑。再者，系统思考要求个体将自己视为改变现实问题的主动参与者，而非只是被动的接受者。无疑，这种“主动的、变化的”的思维方式，承接了一线教师课程执行的核心旨趣与精神实质。新课程改革的实施，要求教师团体在课程执行中突破传统的思维方式，建立具有选择性品质的课程目标体系，建构具有“生成性、动态性”品质的学术研究范式与实践运行方案，以使教师共同体在课程执行过程中做到有据可依。

在系统思考思维模式关照下，一方面要求教师群体在执行课程时能站在新课程改革宏观的视角，对课程目标、体系、执行进行发展性的分析与思考，促使教师更好地掌握课程设计方案的可行性及执行策略选择的有效性；而另一方面，系统思考的艺术在于可以看清复杂背后而引发微妙变化的结构。即他人还在管中窥豹只能看到局部片段时，自己却能看清全貌，从而整体把握课程执行中的问题实质及症结之所在。而教师课程执行共同体要做到纵观全局，掌握其中关键，不仅需要教师执行共同体通过交流和深度会谈进行课程思想的碰撞以跳出个体片段性教学思维的桎梏，还须透过集体研究和组织资源广泛地进行执行能力上的较量以摆脱独自执行课程的枷锁。但是值得注意的是，系统思考是一个比较复杂的动态过程，要“反复不断地实践、体悟、积累与反思才能站在一定的‘高度以深广与精微方式来俯视和看穿课程教学问题的背后，才能对复杂多变的挑战做出强有力的回应”[13]。

帕尔默认为：“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的……在这个公开的、群体的论争中，每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。”[14]由此可见，作为课程执行的主体，以共同体的视角从教师团体的共同愿景、心智模式、合作意识、学习范式、自我超越、系统思考等六个方面来实现改变对于课程改革具有重要意义。课程执行不是静态的复制，而是动态的生成，并且最终一定会落实到教师的整体活动中去。虽然外在的环境、条件和教师自身的潜质可以提升教师共同体的课程执行，但最终更需要教师的整体发展所给予的力量。

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参考文献

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[8] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

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[11] 迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004.

[12] 吉纳·E·霍尔，雪莱·M·霍德.实施变革：模式、原则与困境[M].吴晓玲，译.杭州：浙江教育出版社，2004.

[13] 冯奕競.教学领导力探析[J].教育研究与实验，2013（5）.

[14] 帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[作者：熊杨敬（1985-），女，四川泸州人，信阳师范学院教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 白文军】endprint