职业学校德育工作创新论略

邓 哲，王 琦

(1.通化市职业教育中心，吉林通化 134001；2.长春师范大学国际交流学院，吉林长春 130032)



职业学校德育工作创新论略

邓 哲1，王 琦2

(1.通化市职业教育中心，吉林通化 134001；2.长春师范大学国际交流学院，吉林长春 130032)

本文从三个维度来分析梳理如何创新职业院校德育工作。这三个维度分别为：提升教师行业性德育教育能力，实现“立德树人”的教育目标；立足主体间性教育，实现德育教育的知行合一；重视关怀教育，增强职业院校德育工作有效性。创新职业院校德育工作旨在实现职业院校为社会输送越来越多具有“工匠精神”的职业人的目标。

职业院校；行业性德育；主体间性；关怀

中国是制造业大国，但人们却不辞辛劳地从海外大量购买皮鞋、化妆品、箱包、奶粉等各种产品。究其原因，是中国制造一再出现问题，苏丹红、三聚氰胺、染色馒头、地沟油……，这一切不仅损害了广大消费者的合法权益，也让中国制造受到了质疑。这种现象产生的原因不单归咎于制造技术不过关、创新能力不足，更为重要的是生产者的道德伦理素养缺失。几千年来，中国讲求以道德立国、立身、立命，讲究仁、义、礼、智、信。既然如此，什么原因导致中国人在职业世界中频频违反道德规则呢？匡瑛认为，除了我们通常讨论的道德教育过程本身所导致的低效外，更值得关注的是职业院校教给学生的是什么道德[1]。

笔者认为，职业院校不能仅仅关注教给学生什么样的道德，更应关注如何实现德育教育的最大效用。职业院校必须高度重视并创新德育教育，以培养符合社会需求的人才，这关系到我国是否能早日实现制造业强国的目标。下面本文从三个维度来分析梳理如何创新职业院校德育工作。

1 提升教师行业性德育教育能力，实现“立德树人”的教育目标

十八大提出了党的最新教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务。“立德树人”同样是职业院校教育的出发点和落脚点。

目前职业院校德育教育的一个问题是去行业性[2]。职业院校专业知识教育应着眼于“定性与行业”，而德育教育同样是一种既定的形式，与普通院校的德育教育无异，没有体现行业性。职业院校的这种公德式教育直接导致相当数量职业从业者的“无德”行为并不是明知故犯，而是出于群体性无知，即从业人员不知道在自己从事的行业中哪些底线不能突破。职业教育必须突出职业教育的特色，立足行业起点，以个体的社会化成熟为目标[3]。

那么，为什么我们一边强调职业院校的德育教育要体现行业特色，一边却进行着公德教育？这个问题的症结在教师本身。职业院校的德育教师基本上都毕业于普通院校，本身受到的就是公德教育，加之教师的专业(如思想政治教育学专业)并非职业性教育，这就导致职业院校德育教师所进行的德育教育的去行业性不是主观故意，而是“力不从心”或是“无能为力”。既然如此，就应增强教师的行业性德育教育能力。

职业院校的德育教师往往缺乏对具体行业的认识和了解，因此，德育教师在授课之前应该全面地对授课对象的行业进行了解。这样不仅有利于进行行业德育教育，更有利于拉近师生距离，提高教学效果。

德育教师对行业本身的了解仅仅是一个方面，更为重要的是进行“全员育人、全环境育人、全过程育人”，这样才能实现职业院校“立德树人”的目标。在很多人看来，德育教育就是德育教师的事，这种认识是极其片面的。学生的教育，是全体教师的任务。专业课教师同样要担负起德育教育的任务，在专业课中加入德育的内容，这对于职业院校德育工作的开展是极为重要的。职业院校应多创造德育教师、专业教师、学生共同参与讨论的机会和平台。

2 立足主体间性教育，实现德育教育的知行合一

长期以来，我们把教育视为“教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以期变革、改造受教育者，使其达到教育者预期目的的活动”[4]。这种教育观将教师和学生的关系界定为“主体—客体”关系，教师在教学活动中充当“独白者”。“教师中心”是我国目前教育过程的主导倾向，但这种“主体—客体”关系实为一种片面的教育关系。这种单纯的知识传授确实是有效果的，也可称为知识授受。但如果道德教育、价值观教育也简单套用这种“主体—客体”关系的教育方法，将造成教育效果的唯理性色彩。为此，德育教育应立足主体间性教育方式，即“主体—主体”交往式教育。在这种方式的教育交往中，教师和学生的关系是一种平等关系。主体间性呈现的是一种对话意识，这种意识是一种“民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识”[5]。布贝尔曾提到，人与人之间就是一种对话的关系，一种“我和你”的关系，对话的过程就是主体之间相互造就的过程，对话的实质就是人与人之间精神上的相遇。师生间在精神上平等地相遇，在相互理解交流共享的过程中真正实现“视域的融合”。

职业德育工作立足主体间性教育有三点优势：(1)有助于学生对某一道德问题的深刻理解。(2)改进道德的评价机制。以往德育教育的考试仅限于知识的书面作答，但卷面分数高不代表深刻理解了道德本身。通过交流互动讨论，可引入第三方(教师)评价体系，将评价机制设定为卷面加第三方评价相结合。(3)针对职业院校的实际情况，可将主体进行拓展，实现学校(教师)、学生、企业三者的协同联动机制，有利于学生在学习中掌握德育知识，在实践中理解知识，进而实现知行合一。

3 重视关怀教育，增强职业院校德育工作有效性

从现实角度来看，由于受到社会、家庭、学校、学生本人等因素的影响，职业院校的德育工作面临较多问题。其中，家庭中的关怀缺失严重制约了学生身心健康发展，不利于职业院校德育工作的开展。德国著名教育学家斯普朗格曾说过，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。马克思说过，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的唤醒。那么，作为教师，如何将学生的生命感、价值观、人格心灵唤醒？关怀教育，或许解答了这个问题。诺丁斯指出，“关心和被关心是人类的基本需要”，“关心是一切成功教育的基石。”[6]“必须要有一种广角的教育引导所有的学生关怀自己，关怀自己身边的人们，关心人类，关心植物、动物、环境、工具和思想。这样定义的道德生活应该成为教育的主要目的。”[7]在师生关系中，教师应首先将自身界定为一个关怀者，而不是知识的传授者。换句话说，让学生感觉到教师不仅仅传授知识，更传递了“温度”。教师讲完课只是完成了一小部分任务，更为重要的是与学生建立平等、亲密的关系，就学生关心的问题与其对话。从这点来看，关怀教育和主体间性教育二者是相辅相成、有机结合的。关怀型的师生关系有助于学生的健康成长。对于教师来说，关怀的出发点是效果而不是功利的。关怀，不是告诉和要求，而是让学生在关怀关系中潜移默化地学习关怀，成为有关怀能力的人。被关怀，是关怀他人的前提。让他人感受到关怀，才能去关怀别人，知晓怎样才是关怀他人。

存在主义哲学家马丁·海德格尔将关心描述为人类的一种存在形式，认为关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。据此进一步思考关怀教育，我们能够得到如下启发。

第一，我们需要明确一个问题，那就是职业教育不是职业培训。培训，重在技能，塑造的是“职业型”员工。如果将职业教育视为职业培训，将呈现出“工具理性”的色彩、“只见机器不见人”的倾向，最终将导致形而上的技术应用逐步取代本体论。工具性、唯理化的德育教育忽视了生命关怀，不利于学生的健康成长。普莱斯坦认为，“单纯追求知识，而不顾及情感发育，可能会产生技术和学术上的进步，但忽视道德成长。过多地追求责任与意志训练，可能会形成实用主义，但是如果没有知识和情感的话，可能问题解决的过程会比问题本身更糟糕。”

第二，目前职业院校德育教育注重“道德人”假设。这种假设正是“人之初、性本善”的生发演绎，强调重义轻利，只讲付出不求回报，积极推崇“奉献精神”“大公无私”“毫不利己、专门利人”。若从市场经济伦理道德及关怀要对其他生命表现同情、理解的角度来看，“道德人”假设是不合适的，它会让学生在面对道德和经济利益选择时无所适从。我们应该将职业院校的学生当成“经济人”来看待。物质利益需要和伦理道德需要在实际生活中是相互依存的[8]。马克思曾明确指出，利益是道德的基础。从经济学角度来讲，人的求利动机的正当行为也可以且应该看成是道德的。职业院校德育工作应立足实现知识普及和价值观传递(职业德育教育)的有效衔接，帮助学生在面对是非抉择时作出合理的选择。

第三，当前，供给侧改革频频被提及。国家发改委宏观经济研究院副院长马晓河谈到，供给侧改革的迫切性源自长期存在的供需失衡，这从中国居民的出国购物特点中可见一斑。为什么会出现供需失衡？关键原因在于国内部分商品质量不过关。

毋庸置疑，职业院校的学生必将是供给侧改革的中坚力量。学生一旦进入社会，便是生产者。笔者认为，具有关怀意识、“做任何事情时作严肃的考虑”的生产者有极大可能实现“己所不欲、勿施于人”的职业价值观。如此，“供需相匹配”为时不远。职业院校德育的关怀教育，是供给侧改革的题中应有之义。

4 结语

习近平总书记曾指出，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要途径，是广大青年打开成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。李克强总理在2014年召开的全国职业教育工作会议上明确提出：“要把提高职业技能和培养职业精神高度融合，培养大批怀有一技之长的劳动者，而且要让受教育者牢固树立敬业守信、精益求精等职业精神，使‘中国制造’走向‘优质制造’‘精品制造’”。近年来，职业教育的地位显著提高，这必然要求职业院校在知识传授、德育工作创新方面下心思、下力气、下功夫，以实现职业院校为社会输送越来越多具有“工匠精神”的职业人的目标。

[1]匡瑛.底线道德教育:职业院校德育之基础[J].思想理论教育,2013(12):8-12.

[2]匡瑛.去行业性:职业院校德育与教育教学难以融合的症结[J].江苏技术师范学院学报(职教通讯),2009(11):22-25.

[3]匡瑛.批判性道德意识教育视角下职校德育灵魂的重构[J].职教论坛,2011(25):81-84.

[4]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究,2001(6):26-31.

[5]滕守尧.文化的边缘[M].北京:作家出版社,1997:177.

[6]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京:教育科学出版社,2003:23.

[7]Noddings,Nel.A Morally Defensible Mission for Schools in the 21 Century[J].Phi Delta Kappan,1995(5):365-368.

[8]李刚,高静文.市场经济和道德代价[J].哲学研究,1997(3):22-27.

2016-08-23

邓 哲(1973- )，女，中级职称，从事职业学校德育研究。

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2095-7602(2016)12-0114-03