军校世界史教学中学员自主学习能力的培养

唐　淙

(装甲兵工程学院　军政部，北京　100072)



军校世界史教学中学员自主学习能力的培养

唐淙

(装甲兵工程学院军政部，北京100072)

在世界史课程教学中，为培养学员的自主学习能力，教员首先要转变教育教学理念，树立“帮助学员学会学习”的理念，并推动学员学习理念的转变使之增强自主学习的意识；关键要激发学员的学习动机,指导学员的学习策略；还要创建自主学习的环境;由此初步构建世界史课程自主学习教学模式。

军校；世界史；自主学习；学习动机；学习策略

军校世界史课程开设时间较短，与地方大学相比，存在内容多而学时少的特点或曰矛盾[1]。授课对象多为理科出身，就世界史课程学习状况而言，普遍学习基础较弱，学习投入不足，学习能力也较差。考虑到世界史课程特点与学习特点对自主学习的需求，考虑到自主学习对于学员个体发展、军校教学改革和军队发展建设的重要意义，笔者开展了军校世界史教学中学员自主学习能力培养问题的研究。

根据庞维国教授的定义，从横向角度来看，自主学习是指，“学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价[2]”。从中国知网中军队系统对军校学员自主学习能力培养问题的现有成果看，针对具体课程的研究主要包括英语、数学、语文、政治、专业课程等，尚未见关于世界史教学对学员自主学习能力培养问题的研究[3]。

经研究，在世界史课程教学中，为培养学员的自主学习能力，教员首先要转变教育教学理念，树立“帮助学员学会学习”[4]的理念，并推动学员学习理念的转变使之增强自主学习的意识；关键要激发学员的学习动机、指导学员的学习策略；还要创建自主学习的环境;由此初步构建世界史课程自主学习教学模式。

一、树立新的教育教学理念

传统的教育教学以教员为中心，以知识传授为主要目标，一味对学员进行知识灌输，学员是被动的接受者；而自主学习教学强调以学员为中心，以能力素质培养为主要目标，学员是积极的参与者。自主学习教学对教员的教学能力提出了更高的要求。在传统教学模式下，教员是知识传授者、学习监督者和学习评估者；而在自主学习教学模式下，学员期望教员更多地扮演“动力激发者”和“学习引导者”这两个角色[5]。因此，在世界史课程教学中，教员力图超越单纯“教”的角色，牢固树立“帮助学员学会学习”的教学理念，尽量增强学员自主学习的意识，激发学员学习课程的内在动机，指导学员课程的学习策略，为学员创建自主学习的环境。

二、增强学员的自主学习意识

为了唤醒学员的主体意识，促进学员学习理念的转变，教员宣讲了世界史课程特点、学习特点及其对学员自主学习的要求。世界史课程内容繁多、琐碎，教材也比较厚，教员按专题方式授课，每个专题时间跨度大，专题内容与教材内容存在一定的差异。如果学员不及时预习和复习、认真记笔记，就难以跟上教员的进度，难以把握课程的脉络。在课程学习过程中，世界史知识不是通过教员的讲授直接获取的，而是学员在自身的文化背景下，在教员的帮助下，利用教材、参考书等学习资料，自行建构在大脑中的。要想学有所获，学员们必须主动阅读-思考-交流，将学习延伸到课堂之外，从课内外求取新知，体会探究的乐趣。为了鼓励学员积极参与到课程学习中来，教员安排学员以连为一个学习单位，布置学习任务，考评时以单位成绩计为单位每位成员的成绩。这样的学习任务主要有：每连上交一份冷战时期美苏领导人的更迭表，要求列出人名、在任时间；每连派一名代表在课堂发言3-5分钟，从上个专题中任择一位历史人物进行评介；每连派一名代表进行主题发言10分钟，就教员给定的主题“中美建立新型大国关系的机遇和挑战”发表见解。

三、激发学员的学习动机

学习动机是自主学习的先决条件。“源于内部需要的学习动机具有更多坚持性和抗干扰性，能引起学习者更高水平的知识学习，能预期学习者更好的学业表现和心理健康水平[6]。”因此，教员应该把激发学员学习动机的重点放在引导学员培养强大而持久的内在动机，比如激发学员的学习兴趣、增强学员的自我效能感。

1.激发学员的学习兴趣。教员主要从以下四个方面着手：

首先，在教学联系会上明确学习意义。开课前，教员走入学员营，开宗明义介绍课程的地位与作用。世界史课程的主要作用，就是开阔学员的眼界，拓展学员的思维，帮助学员树立正确的世界观，学会“站在中国看世界”“站在世界看中国”“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”。世界历史离我们并不遥远，“一切历史都是当代史”。学习世界史还可以培养学员以古鉴今的能力，即运用历史唯物主义观点分析当今国际问题的能力。如果缺乏必要的背景知识，学员日常在看新闻联播、看《参考消息》和《环球时报》等纸媒时，可能会“看不懂”新闻，尤其是国际新闻。当学员们认真学习了世界史课程后，类似的烦恼就会减少很多。作为一门人文社科基础教育必修课，世界史课程在课程体系中处于“贯通中西”“纵横古今”“奠基后课”的地位。课程内容丰富，覆盖古今中外，与《中国近现代史纲要》《中国古代史纲要》等课程相呼应，也为学员学习《地缘政治与国家安全》《当代世界经济与政治》等课程奠定基础。

其次，在教学内容设计上注重“生动”“深刻”与“新颖”。主要包括六个方面：一是以问题为牵引，从导入部分吸引眼球。以冷战史专题为例，2015年是我国纪念抗战胜利暨世界反法西斯战争胜利70周年，教员在导入部分先示以5月莫斯科红场阅兵照片及我国“9·3”阅兵照片，联系学员参加解放军合唱团的事迹，而后以美苏英“雅尔塔会议”上的一张照片为过渡，抛出问题，二战期间美国与苏联是盟友，为什么二战结束后两方反目成仇，走向对抗，由此引入正题。二是将宏观与微观相结合，讲述历史细节。纯粹的宏观分析难免枯燥，不足以吸引学员的注意力，教员必须将宏观与微观相结合，讲述历史的细节。比如，讲解巴黎和会上美国同意把德国在山东的权利让给日本的背景，二战期间英苏领导人确定“巴尔干百分比”的过程；丘吉尔铁幕演说始末，全球化时代iPhone手机的全球生产链及主要零件成本等。三是深挖素材，讲述历史背后的历史。在冷战史专题中，教员展示了波兰二战前后的领土变迁图，在此处插入一个扩展的知识点，即历史上波兰与俄罗斯之间的“爱恨情仇”，串联到波兰三次被瓜分、1920年苏波战争、卡廷森林惨案等内容，让学员更多地了解两国关系的历史背景。四是联系实际，引导学员解决现实困惑。虽然解决学员对现实国际问题的疑惑不是世界史课程的主要任务，但是，将历史问题与现实问题联系起来，给学员思考现实问题提供一定的历史线索，可以显著增加课程的吸引力。在冷战史专题中，教员为说明冷战对今日世界产生的重要影响，谈及日本军国主义未被肃清、国内右翼势力强大；还谈及美俄近年来围绕乌克兰、叙利亚等问题的对抗等。五是联系文学、影视作品，使历史更加“鲜活”。具世界历史背景的影视、文学、绘画作品非常多，教员可以将这些作品作为沟通学员与世界史之间的桥梁，使宏大、漫长的世界史更加立体、更加鲜活。在国际关系体系专题中，教员提及《三个火枪手》《茜茜公主》《西线无战事》《我的1919》《兵临城下》《狂怒》等影片，在引起学员关注与共鸣方面收到良好效果。

第三，在教学方法手段上注重多样化。主要包括三个方面：一是综合运用多种教学方法。在冷战史专题中，教员运用了启发法、引证法、案例法、比较法、文本解读法、人物评介法等教学方法。启发法，比如在导入部分，以问题为牵引，启发思考，引入正题；引证法，比如引用美苏领导人罗斯福、斯大林、赫鲁晓夫、尼克松等的讲话原文；案例法，比如重点描述冷战期间三次国际危机、两次局部战争；比较法，比如在冷战进程中比较美苏两国攻守态势的演变；文本解读法，比如给出丘吉尔铁幕演说、杜鲁门国会演讲等英文原文，解读具体内容；人物评介法，是指让学员评介专题中涉及的历史人物。二是剪辑、播放教学视频。教学中适时播放几段经过精心选择、剪辑的教学视频，既可以增进教学效果，也符合学员的期望。以经济全球化内容为例，教员播放“跨国公司”“华尔街”等视频，为教学内容增添了具体而形象的注脚。三是组织教学实践活动。学员在学习过程中，不仅应有“输入”，包括听课、记笔记、看教材和课外读物等，也应有适当的“输出”，包括写读后感、课堂发言、参与讨论等。教员利用有限的课堂时间安排了一两次学员发言的活动。在活动中，学员切身体会了探究、钻研的乐趣。

第四，在教学语言上注重感染力。同样的内容，用不同的语言表达出来，效果可能是截然不同的。过于严肃、呆板的语言难以产生共鸣，幽默生动的语言则更富有表现力和感染力。像世界史这样的人文课程，教员使用丰富、生动的语言授课无疑有助于营造气氛，使学员们无形中被熏陶、被浸染。比如，当谈及世界史课程的特点，教员认为世界史知识非常丰富，如同“浩瀚的海洋”和“璀璨的星空”。为了营造轻松愉快的课堂气氛，使学员能够投入学习、享受学习，教员偶尔也会开点无伤大雅的玩笑。幽默风趣的课堂表现对教员的要求较高，不仅需要深邃的专业知识，而且需要丰富的人生阅历与教学经验，更需要十足的课堂自信。

2.增强学员的自我效能感。美国心理学家“班杜拉认为，自我效能感是影响学习的一个重要动机性因素，高自我效能感的学生，其内在学习倾向更强；低自我效能感的学生，其内在学习的倾向较弱。因而我们可以通过增强学生的自我效能感来间接提升其学习动机[7]。”为此，教员主要从以下三个方面着手：

首先，言语说服与任务指导相结合。一方面，教员经常给学员灌输这样的观点：“你们完全有能力学好世界史这门课程”“其实这门课程没有你们想像中的那么难学”“对于这门课程，你们还有很多学习潜力没有挖掘出来”等，尽量让学员相信自己有更强的能力学好这门课程；另一方面，每当学员完成了一项学习任务，教员就对学员的能力表现予以略高于实际表现的评价，使学员不断看到自己更好的能力体现。

其次，进行归因指导。自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。因此，教员尝试对学员进行归因示范，使他们逐步认识到，成绩不好是自身缺乏努力的结果，通过努力，学习水平是可以提高的。教员给出案例分析题，让学员解答。对于学员答对的内容予以肯定，并将成功归因于学员对世界史知识及历史问题分析能力的掌握；对于学员感觉难而解答不出的问题，教员并不直接给出答案，而是给出解题建议，鼓励学员依靠自己的力量予以解答。

第三，引导学员合理设置学习目标。研究表明，学习者设置目标的特征会影响自我效能感。教师指导学生设置具体的、近期的、能够完成而又富有挑战性的学习目标，将会提高学生的自我效能感，从而激发学生自主学习的动机[2]216-217。以教员指导学员制定世界史课程复习目标为例：第一步，将复习目标分解为两部分，一是复习课堂笔记，争取看两至三遍；二是复习教材，争取看两遍。第二步，笔记部分，一看宏观框架，把握世界史发展的基本线索，了解每个历史分期时代发展的主要特征；二看微观史实，把握各历史时期重大历史事件的缘起、过程、影响。第三步，教材内容，先看前言、目录，再看各章导言，然后着重把握宏观框架与微观史实，每章后的思考题要全部会做。第四步，融会贯通，着重培养依据资料、运用历史唯物主义观点分析历史问题的能力，可自行寻找案例练习。

四、指导学员的学习策略

“学习策略是个体习得的、用于改善自己在某一学习任务上的表现的活动、技术或程序[8]。”授人以鱼不如授人以渔。既然教员无法在课堂上把所有世界史知识传授给学员，那么教给他们自己获取知识的能力，教会他们分析、研究世界历史问题的方法，将更有助于他们在课外开展各类自学活动。为此，教员根据学习策略的基本分类，分别开展针对性的指导。

1.指导认知策略。认知学习策略的学习过程一般包括三个阶段，第一阶段，教师传授学生认知策略，学生建构出对策略的理解；第二阶段，教师给学生提供练习；第三阶段，学生自行练习[7]139。据此，教员从以下两方面，指导学员学习世界史课程的认知策略：一是理论传授课程学习方法。教员在教学联系会及第一次课上，明确并强调课程的主要学习方法，包括培养时间、空间与事件“三维思维”；充分“输入”，阅读教材、参考书，观看历史题材的影视、文学、绘画作品等；充分“输出”，记读书笔记、写读书心得、撰世界史论文等。二是实践指导，训练运用，培养能力。为了给学员提供锻炼的机会，教员尽可能在课内安排了一些实践活动，活动中还要求表现出色的学员分享自己准备的过程与方法，如搜集资料的途径，整理资料的思路等。针对学员分析世界历史问题能力相对欠缺的情况，教员特地安排了一次案例解析，让学员根据材料回答问题，引导学员先阅读，后理解，最后归纳、提炼。

2.指导元认知策略。“学习者在面临学习任务之前及实际的活动展开期间激活和维持注意与情绪状态，提出与学习有关的问题和制订学习计划，监控学习的过程，维持或修正学习行为，评价学习结果等，都是元认知作用的表现[2]107。”教员主要从以下两方面开展元认知策略的指导：一是指导自我监控策略。为增强学员学习的计划性，教员以世界史课程复习迎考为例，指导学员制定复习计划；为增强学员学习计划的执行力和学习过程的管理能力，教员建议学员采用自我记录的方法：在每天、每周、每月、每学期学习结束后，及时、准确地书面记录学习任务完成情况、学习计划执行情况，以示自我监督。二是指导自我评价策略。据研究，自主学习者使用自我评价的次数明显多于学习自主性差的学生。为了推动学员积极开展自我评价，教员多次强调“总结”的重要性，提醒学员无论是对于学习、还是对于人生来说，在不断总结经验教训的基础上才能逐渐提高、走向完善。

3.指导资源利用策略。自主学习仅仅依靠认知和元认知策略还是不够的，它还需要一定的学习资源做支持，如学习的时间、他人的帮助等。教员主要从以下两方面开展资源利用策略的指导：一是指导时间管理策略。教员引导学员反思自身时间利用状况，针对存在的问题做出相应的调整；教育学员利用好零碎时间，将整块的学习时间留给难度较大的学习任务。二是指导学业求助策略。教员建议学员，正确看待学业求助，学业求助是获取知识、增长能力的一种途径；明确学业求助的重点在于获得解决问题的思路而非包办解决问题；与同学在学习互助中共同进步；抓住机会，多向教员请教。

五、创建自主学习的环境

从教学层面而言，教员能为学员创建的自主学习环境主要包括以下三个方面：一是营造融洽的师生交流氛围。轻松愉快的课堂氛围有利于学员学习积极性与主动性的发挥。为了营造这样的氛围，教员在教学过程中应保持亲切随和的态度，尽量使教学语言风趣生动；要注意观察学员的反应，重视课堂互动，及时解答学员提出的疑问。二是推荐学员自主学习的资源。教员提供给学员一份世界史课程的参考书目，在各专题后还会提供延伸阅读书目，告诉他们一些下载教学视频的地址，提醒他们可以购买电子书的APP，还购买了世界史书籍赠送给各连。三是提供学员自主学习的机会，包括组织学习组，开展各类教学实践活动。

六、结论

笔者从世界史课程特点、学习特点出发，采取多种方法措施培养学员的自主学习能力，初步构建了课程自主学习教学模式——探究性学习模式。

探究性学习“是一种提出问题、计划探究活动、得出结论并评判结论的学习过程[2]198。”探究性学习模式强调知识的主观性一面，追求的是学员对知识的主动建构和深入理解。探究性学习模式强调学员学习的主体地位，有利于激发学员学习世界史的好奇心与想像力，有利于引导学员掌握分析世界历史问题的方法与策略，是符合世界史课程教学目标的教学模式，也是培养学员自主学习能力的有益模式。

(责任编辑：王金明)

[1]唐淙.军校世界史课程教学法初探[J].文教资料，2015(4)：143.

[2]庞维国.自主学习——学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：4.

[3]唐淙.军校学员自主学习能力培养研究综述[J].文教资料，2016(1)：144.

[4]孙德军，王春迎，翟秀文.学员自主学习情况的调查与思考[J].继续教育，2013(3):33.

[5]范江玮，王锋，孙钦蕾.军校学员自主学习需求的调查与思考[J].教育教学论坛，2014(10)：225.

[6]崔燕宁.大学英语自主学习理论与实践研究[M].成都：西南财经大学出版社，2013:82.

[7]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2011：302.

[8]MAYER R E. Learning strategies for making sense out of expository text: The SOL model for guiding three cognitive processes in knowledge construction[J].Educational Psychological Review, 1996 (8):357-372.

The Cultivation of Autonomous Learning Ability of Cadets in World History Teaching in Military Academies

TANG Cong

(Military & Political Department,Academy of Armored Forces Engineering, Beijing 100072, China)

To cultivate cadets’ autonomous learning ability in World History teaching, teachers must firstly transform educational and teaching concepts, and build the concept of ‘helping cadets know how to learn’;Secondly, help cadets transform learning concepts, and raise consciousness of learner autonomy;Thirdly and most importantly, stimulate cadets’ learning motivation, and guide learning strategies;Fourthly, create learning environment for learner autonomy;Lastly, establish the teaching mode of learner autonomy in World History teaching preliminarily.

military academies;world history;learner autonomy;learner’s motivation;learning strategies

G642.0

A

1671-9719(2016)9-0053-04

唐淙(1975— )，女，安徽和县人，讲师，研究方向为世界史。

2016-06-18

2016-07-03