应用型本科院校培训成果转化研究

□文/贺永华

（广州工商学院　广东·广州）



应用型本科院校培训成果转化研究

□文/贺永华

（广州工商学院广东·广州）

［提要］目前，应用型本科院校虽然开始越来越重视培训，但由于受到受训者的特点、工作环境及培训项目设计等因素的影响，培训成果转化程度非常低。本文对此进行研究，并提出对策建议。

关键词：应用型本科院校；培训成果；转化

收录日期：2015年11月30日

应用型本科院校重在“应用”，应用即实践，它与传统的研究型和专业型的本科院校不同，因为它培养的是具有较强社会适应能力和竞争能力的高素质的应用型人才。而要做到这一点，师资力量是关键。目前大多数的应用型本科院校都是一些后发展起来的大学，它们的综合实力和师资力量都较一流大学差了一大截，越来越多的学校看到了这一点，纷纷在师资力量的培训上加大了建设和投入的力度。然而，现实的情况却让人有些沮丧，虽然许多应用型本科院校意识到了师资培训的重要性，但由于经费不足、培训力量不够、培训制度不完善等各种原因，参与培训的专任教师所占的比例始终维持在比较低的水平。即使是一些实力较强的应用型本科院校，在培训经费有保障、培训力量充足、培训制度相对完善的前提下，培训的效果还是不尽如人意，究其原因，培训成果的转化率较低是主要原因。

一、培训成果转化理论基础

所谓培训成果转化，指的是受训者持续而有效地将其在培训中所获得的知识、技能和态度运用于工作当中，从而使培训发挥其最大价值的过程。在培训过程中，认知学习很可能会发生，但是受训者很可能没有在实际工作中运用培训内容的机会，或者受训者并没有掌握如何将所学内容运用于实际工作中的方法。常见的培训成果转化理论有三种：

一是同因素理论。即当培训环境与工作环境完全相同时的培训成果转化，适用于工作环境的特色可预测且稳定的情况下。这也是培训成果转化的第一个层次，依样画瓢式的运用。即受训者的工作内容、环境条件与培训时的情况都完全相同时，才能将培训学习成果转化，其培训成果转化的效果取决于实际工作环境与培训时环境特点的相似程度。比如，情景模拟培训在这个层次的转化程度就比较大。

二是激励推广理论。它强调的是一般原则，可运用于多种不同的工作环境。这也是培训成果转化的第二个层次，举一反三的层次。当受训者掌握了培训目标中要求的最重要的一些特征和一般原则，同时也明确这些原则的适用范围，在工作环境与培训时的环境特征有所差异时，受训者也能正确应用所学的知识和技能。

三是认知转换理论。它认为有意义的材料和编码策略可增强培训内容的存储和回忆。这也是培训成果转化的最高层次，即融会贯通继而达到自我管理的层次。受训者在实际工作中遇到的问题或状况完全不同于培训过程的特征时，也能回忆起培训中的学习成果，建立起所学知识能力与现实应用之间的联系，并恰当地加以应用，解决实际问题，继而进入创新地应用成果的良性循环。

与研究型和专业型大学相比，应用型本科院校还没有办法做到大规模地派遣教职员工到全国甚至世界各大著名高校访问考察，培训范围还是主要集中在本国甚至本省范围，参加培训的人员比例也较小。培训形式上也不可能常有高端的全国性专题研讨会或者公费培训项目，应用型本科院校还是以讲座或者交流会的形式为主，一些中层或者骨干教师还可能有机会参加一些比较好的学习培训班，但大多数教师还是少有这样的机会。从培训内容上来看，考虑到培训成本与培训力量，应用型本科院校也没办法面面俱到，而主要集中在一些基础项目和零散项目的培训上，很难做到系统化和专业化。最重要的是，许多应用型本科院校的培训管理方面也是非常欠缺，虽然培训计划和培训制度大多比较全面和完善，但大部分的培训需求分析做得很马虎，培训评估基本空白，从管理层到组织实施层再到参与者重视程度都不够，这就让培训效果的转化成为了一句空话。

二、应用型本科院校培训效果转化的影响因素

影响培训效果转化的因素非常复杂，其中的主次轻重也较难辨认，主观与客观因素相互影响，造成了培训效果转化在控制上的难题。在应用型本科院校中，这个困境同样存在，而且还很明显。在应用型本科院校中，培训效果的转化也受到了多方面的影响。

第一，培训效果的转化会受到受训者特点的影响。学校中主要有三大类人群，一类是专任教师，一类是教辅人员，还有一类是管理人员。每一类人群的培训动机、培训态度、自我效能感及基本技能都不相同。有的希望通过培训达到加薪升职的愿望，有的则索性抱着“既然让我去，那么去学学也没什么坏处”的思想。

在培训情景下，认为自己能够控制组织结果（认可、提升、加薪、工作扩展等）的受训者更容易把培训中所学应用到工作中去。自我效能感强的受训者对取得预期绩效充满高度自信，在实际工作中应用培训中所学到的知识、技能和态度的可能性就越大。受训者培训前有足够的强烈动机，他们在掌握培训内容和培训成果转化方面的积极性就会越高，其中个人工作态度、组织承诺、参加培训的决定和反应以及培训后的干预是主要的个人动机因素。

此外，个人的基本能力也会对培训成果转化效果产生影响，虽然员工主观上积极参加培训学习，但是由于缺乏培训所要求的基本技能，只能照搬照套，情况稍有变化就不能灵活运用了。而能力较强的个人则能够较好地做好完成培训所学的准备，他们也更有可能主动积极地去寻找或获得运用培训所学的机会，以便更好地保持和提高工作绩效水平。

第二，培训效果的转化还会受到环境因素的影响。这里的环境因素主要指的是工作氛围，包括组织的支持、管理者的支持、同事的支持、企业的学习氛围等。在受训后组织对受训者提供必要的支持，让受训者相信当他们把培训中所学应用到实际工作场景中时，组织系统能够向其提供应用的机会，良好的组织支持环境，如技术设备的支持、实践的机会、文化环境、领导者的支持促使员工进行培训成果的转化。

现阶段大多数应用型本科院校还处于扩张发展阶段，工作氛围也主要以竞争和效益为主，教职员工的工作任务与工作量大多比较繁重，基本都在忙于日常教学及管理工作，也顾不上自我学习与培训、交流与讨论，在建立学习型组织方面更是还有很大的差距。一些老师参加培训，虽然培训很精彩，听得也很认真，也得到了许多收获，但回到学校之后还没来得及好好总结与交流，就要马上投入到繁重的教学及管理中去了。很少有人认真关心他们到底在培训中有了什么样的进步，也很少有任何激励措施鼓励他们将培训得到的新理念与新方法运用到实际工作中去，更很少有机会让他们与其他未参加培训的老师相互交流，扩大培训效果的影响面。一段时间之后，领导与周围的同事甚至是自己都感觉不出来培训后有什么明显的变化，该做什么工作还是做什么工作，之前用的什么方法现在还是用的什么方法，之前的教学及管理模式如何现在还是一样，这便是培训效果没有得到转化的典型例子。

第三，培训效果的转化还会受到培训项目设计的影响。根据等同因素理论，培训可以通过改进与实际情境相对应的刺激、反应和条件等因素的程度来增强培训效果。这就要求培训前要提前确定培训将要应用的情景，这个场景必须与实际工作场景相类似，并且在培训内容和培训设计中体现一致的培训目标，以提高培训效果的转化。

受培训师资与资源的影响，大部分的应用型本科院校所设计的培训项目还是以理论培训与宏观培训为主，具体的、有针对性的、高技术含量的专业类和技能类的培训还比较少。这当然与学校层面所做的培训需求分析不够有关，但也与学校管理层的培训观念有关，许多学校在设计培训项目时考虑最多的因素就是资金投入量大不大、培训投资回报率高不高以及培训后受训者离职了造成的培训资源的浪费等问题。这种观念相对比较传统和保守，因为它将培训看成了学校的累赘和负资产，认为培训对受训者的作用更大，因此在执行的时候非常谨慎和纠结，使得一些有针对性的专业的培训很难上马，甚至在某种程度上还限制了教职工参加校内外培训的热情。总而言之，培训项目的低层次、重复性和相关性较差等现象让受训者参与热情很低，也影响了培训效果的转化。

三、提高应用型本科院校培训成果转化效率的措施

应用型本科院校的本质是应用，因此应用型本科院校的培训成果的转化方面也应当更加重视效率与实用。笔者通过数年的切身体会与实践在此提出一些实用性的措施。

第一，在制度上与观念上树立起培训成果转化的机制与理念，并且形成长效机制，从制度上和思想上统一思想，才是提高应用型本科院校培训成果转化效率的核心与关键。例如，有教师参加了“项目教学模式”的培训，那么在接下来的教学工作中，教师所在系的领导需要鼓励这位教师在教学中运用这种新的教学模式；并且在适当的时候组织一些交流会让没有机会参加这一培训的其他老师也可以了解这一新的教学模式，同时也是对这位参加了培训老师的认可；同时，在对这位教师的考评中也可以加入一些培训指标作为考核指标，并且将培训成果的转化作为绩效考核和晋升加薪的依据，这样的工作氛围才能让这一项培训的培训效果得到最大的转化。一个有共同学习氛围下的组织员工会认为学习对他们来说不但是非常重要的，而且是与他们的工作息息相关的，他们更倾向于将培训内容运用到实践工作中。

第二，提高应用型本科院校培训效果的转化效率也需要建设学习型的组织文化与培训文化。通过营造“终身学习、知识共享”的学习氛围，形成开放、共享、创新的培训文化，逐步把“工作学习化、学习工作化”理念贯穿于教学各项工作中。对于应用型本科院校，这是使资源利用最大化的有效措施，当然如何培育学习型组织文化与培训文化，这又是一个新的话题，它需要多样的宣导，上推下效，共同营造学习型培训文化。在这样的培训文化的渲染下，受训者的自我管理能力可以得到有效提升，受训者才能更倾向于把在培训中所学到的知识、技能和行为模式运用到实际工作中。

第三，在培训项目的设计上应该更加人性化、灵活化，让受训者有自由学习的氛围与动力，这样才能让培训效果更好，也能让培训效果的转化更理想。目前，大部分的应用型本科院校的培训项目设计还停留在大锅饭的年代，学校统一安排、统一计划、统一培训，让许多教职工失去了培训的积极性，认为培训是学校下达的一项任务，是负担，因而百般抵抗。如果可以更加灵活一点，让教职工在这个方面享有一定的自主权，那么结果可能会不一样。例如，在安排统一的培训项目时，提前将培训需求做好，尤其是个人层次的需求调查，明确准确的培训对象，有的放矢，优先选择既有客观培训需求又有主观培训需求的教职工。而对于有客观培训需求而没有主观培训需求的教职工实行引导制度，并且在绩效考核上引入培训考核指标，鼓励与引导教职工参与相关培训。同时，考虑到应用型本科院校资金与培训力量的薄弱现状，可以引入学校与教职工培训的双轨共赢制度，即支持教职工结合自己的意愿与专业需求，参加学校外部的各种培训，在时间上与教学安排上予以优先照顾。当然，在培训经费上双方也可以进行协商，如果是跟专业相关度较高的培训项目，学校可以半资甚至全资资助其培训所需费用；如果跟专业相关度不太高的培训项目，学校可以不用在培训经费上予以过多资助，但至少也要在教学安排等方面予以各种支持，以鼓励教职工参加培训提高自我的学习行为。

另外，虽然也有一些学校是这样做的，但是在执行的时候标准很难统一，使得最终制度流于形式，这个问题也应该得到重视。还有一些学校对培训的资助有各种附加条件，例如严苛的培训协议、高额的违约金以及超长的服务期限协议，等等。这些附加政策都大大消减了教职工参加各种培训的热情，让培训成为了真正的应付式的任务，也让培训效果很难在工作中得以转化为工作效能。

第四，在培训评估上，也应该以实用性为标准来制定培训效果转化的评估指标。现在有许多应用型本科院校虽然文件上口头上一再强调“应用”、“实用”，但安排的工作、考核的指标和标准还是用的传统本科院校的老三样，“出勤率”、“考证率”、“就业率”。这也大大地束缚了教职工的热情和培训效果的转化。既然是实用，那就应该以学生为主体，以专业为主体，真正的服务于学生。虽然在实施的过程中一定会出现各种不适应，但总会有一把无形的手就好像市场对经济的调节能力，好像看不见，却是真实存在的，那就是学生的满意度，学生对教职工培训之后改变的满意度。

总之，培训成果的转化是一个系统的工程，从培训需求分析、培训目标的确立、培训计划的制定、培训实施、领导者的支持与指导、学校的支持等环节都会影响培训成果的转化。在实际工作中，要把握好每一个环节，积极探索培训成果转化的有效方法，使得培训更有效。

主要参考文献：

［1］周高仪.高校师资培训评估机制探析［J］.教育实践研究，2012.10.

［2］关凤化.高校师资培训的有效迁移与评估机制［J］.沈阳师范大学学报，2013.4.

［3］张长旭.对新时期高校师资培训工作的思考［J］.中国高校师资研究，2011.5.

中图分类号：G64

文献标识码：A