农村中学德育量化评价与质性评价关系的思考

王春生

(湖北利川市东城初中，湖北 利川 445400)



农村中学德育量化评价与质性评价关系的思考

王春生

(湖北利川市东城初中，湖北 利川 445400)

摘要:量化管理和量化评价主导着当前农村中学的德育评价，从而出现过度过滥的趋势，加之智育评价的影响，往往忽视了德育质性评价，导致德育评价的局限性，不能充分发挥德育评价的激励功能。本文对德育量化评价与质性评价进行了比较及思考，建议优化德育评价，注重德育质性评价。

关键词：农村中学；德育；量化；质性评价

一、当前农村中学德育评价的现状及问题

(一)现状

当前，我国农村中学德育教育管理的主要手段为量化评价，普遍采用双重考核机制，即学校对班主任教师进行量化评价考核，班主任教师对学生进行量化评价考核。具体来讲就是，学校建立班主任德育教育管理的量化评价机制，如每周一次班会，每学期不得少于几次课外活动，班级学生早锻炼、上课出勤率，违纪率等所达上下线作为对班主任工作的考核标准，此外，还有班级学生成绩及升学率，这些都与班主任教师的奖励及晋级挂钩。班主任教师对学生的考核则是对照学校制定的《学生德育量化评价细则》来对本班级学生进行考核，考核的办法实行“分数制”，将学生的行为规范(作为或不作为)与相应的分数挂钩，即将学生遵守(违反)细则某一款规定加分奖励(扣分处罚)，参加班会、课外活动的次数、到课率、早操出勤率、撰写宣传稿及心得体会篇数、打架斗殴次数等等都以奖惩分数归纳入细则条款中。德育绩效量化，到学期末班主任按细则核算本班级学生所得总分数，作为学生德育考核分数，它是奖励、选拔学生，评优评先，或处罚学生的重要依据。由此可见，当前农村中学德育评价中占主导地位的是对学生的德育量化评价。

(二)问题

1.德育工作形式化。当前在农村中学的德育管理中，班主任基于学校对自己量化指标的考核要求，只图短频快，达到量化标准，而忽视本质内容及效果。每次组织学生班会、分组讨论及课外活动，都是老生常谈，班会和分组讨论的内容为强调学习的重要性，通报早锻炼、早自习、上课出勤率、违纪扣分情况等，而课外活动的内容更是老套的打球、跳绳等。虽然有的班主任量化指标均已达标及超标，但学生往往在开班会及分组讨论时除了讲闲话，就是发呆及睡觉；课外活动也只是少部分学生参与，大部分没兴致的学生，就是三三两两闲闹，没有达到利用这些活动培养学生正确的价值观、人生观，塑造学生健康身心的目的。

2.德育效果的虚假化。这种德育量化评价在农村中学德育教育的过程中，存在班主任及学生仅仅为了追求高分数和高绩效，共同应对学校量化考核，有问题隐瞒，有好事虚报的现象。如农村中学不比城市中学，学生在校住读困难，大部分学生居住分散，有很多学生家离学校又远，乘车上学不现实，只能步行上学，天不亮起床，往往赶到学校早自习或早锻炼仍迟到，周末的班会分组讨论或课外活动，也因为家住太远，有的学生有时早退。如果按实际情况统计，早操、班会、课外活动等出勤率，均不可能达到学校合格的量化要求，于是采取将此情况瞒报，向学校虚报出勤率争取量化评价的高分。诸如此类的事件经常发生，学生有违纪的行为瞒报，好事虚报，导致德育效果的虚假化。

(三)当前农村中学德育评价中的误区及危害农村中学把德育量化评价机制引入学校德育教育管理后，与德育教育管理良好的初衷相违背，造成唯分数认可教师的业绩及学生的思想道德品质的误区。一是过度过滥量化，导致功利主义，形式主义，唯利是图，弄虚作假，本身也在违背德育教育的目的和本质，这恰恰正是不道德的行为；二是在造成这种误区的过程中，虚假过滥形式主义的行为，长期违背诚实守信的原则，道德是非不分，对学生的人生观、价值观造成扭曲。

二、德育评价中量化评价与质性评价的内涵及利弊

(一)量化评价与质性评价的概念、特点及功能量化评价是指通过收集数量化资料信息并运用数学分析方法得出评价结论的一类评价。[1]其方法论是依据科学实证主义，使得其逻辑性强，标准化和精确化程度较高，结论也更为客观和科学，从而具有测验、考试、结构性观察等方法特征，因此量化评价具备甄别、区分与鉴定的主要功能。其目的是把握事物量的规定性，客观简洁地揭示被评价对象重要的可测特征；质性评价是指通过收集非数量化资料信息并运用描述分析方法观察得出评价结论的一类评价。[1]其方法论是依据人文主义和自然主义，并具有行为观察及记录、成长记录资料、情景测验等方法特征，其突出的特点就是对人的尊重。质性评价具备沟通、反思与改进的主要功能,其目的是把握事物质的规定性，形成对被评价对象完整的看法。

(二)中学德育评价中量化评价与质性评价的利与弊基于方法论基础上的差异，使得中学德育的量化与质性评价具有各自的特点、功能和价值取向，因此，在实际应用中两者也表现出各自的优势和局限性。

量化评价的优势简单来说就是客观、可信、可比、操作性强，但也有其弊端，就数据本身所反映的相同数量的质，即在德育工作中实际效能并不是完全相同的。如果单纯用数据来衡量实效，评定等级，很难反映出德育实效的真实性。以考试、测验、结构性观察等方法测评学生的德育水平，智育成绩占优势的学生得高分，会导致以智育成绩决定学生的德育成绩。

质性评价的优势在于，它是人文主义与自然主义的体现，其功能作用，使价值取向判断更具真实性、充分性、公正性，如果主体不带任何偏见，往往能够比较真实地反映德育活动的实际效能。因此，它反映了学生真实的、全面的、丰富的道德涵养及情感；其弊端在于，因学生处于学校、社会、家庭三维的活动空间，要全面地、准确地收集学生的信息资料确实困难，故以行为观察及记录、成长记录资料、情景测验等方法考评学生，往往只是评价者的一种主观印象，如果再加上评价主体的某种偏见，容易导致评价结论失实，这就是它的局限之所在。

(三)智育对德育评价的影响中学面临最大的任务就是升学的压力，这使得智力教育占用中学教育绝大部分时间，学校以升学率，年级学生考试成绩排名及百分比来评判教师的教育管理水平和工作绩效，同时学生的学习成绩也成了衡量学生优劣的重要指标，有的情形下，甚至以学生的成绩代替对学生的德育评价，成绩不好的学生也被看作是德育差等生，这种评价本身是不公平和不道德的，对学习成绩不好的学生的成长造成负面影响，使得部分语言或逻辑智能表现不好的学生失去了学习的兴趣和自信，走到所谓的“差生”行列。[2]因此，如果在中学德育教育管理中，以量化评价为主导或者片面强调量化评价的作用，将会使中学德育评价陷入以学生的智育成绩代替学生的德育成绩的误区。

三、 农村中学德育量化评价与质性评价的思考

(一)明确中学德育评价各自适应量化测评和质性评价的领域当今时代是一个政治文化多元化时代，许多新观念、新思潮渗透和冲击着中学校园这个相对独立的阵地。在这种大的背景下，沿用过去传统的德育教育方法去引导学生成长，学校以教师为主体，以量化评价为主导对学生进行德育评价，显然已不符合社会的发展和时代的要求。改革势在必行,要以促进学生全面发展为评价的价值判断标准, 以德育评价促进德育责任共享。[3]基于此，一是要全面、客观、真实地反映学生德育情况，必须构建家庭、社会、学校三维一体的德育教育和评价机制；二是学生在家庭和社会中，往往是最真实情感及道德品质表现，但要对学生在家庭承担义务，邻里相处及社会表现中，对其德育进行量化评价是不现实的，不同处境不同个性的学生，不可能复制和比较，学校老师只能根据家庭及社会对学生的反映进行质性评价。以上分析可见，在家庭及社会对学生德育评价中，更适应质性评价；三是学校作为学生活动的同一场所，同样的行为规范及要求，对学生的行为有可比性，便于收集数据信息，因此学生在学校的表现，在德育教育评价中可适当采取量化评价。但学校在制定德育量化评价内容时应符合现实需要。如学生住地与学校距离的远近往往相差很大(有的学生上学要步行十公里以上的山路)，可适当减免早锻炼等。总之，德育量化评价要体现人文关怀，要结合学生实际情况进行评价。

(二)中学德育评价应坚持质性评价为主的原则对学生的德育教育管理评价，不是按学校所规定细则要求简单的收集量化数据，给出分数，就可以准确地评价学生的思想道德品质。学生的真实道德和情感表达，只有在人文关怀和行为自由中，才能真实的释放和展现。人是社会的人，学生也一样，他们所接触的范围包括亲人、邻里、社会、同学、老师，特别是农村中学学生在校时间还占据不到学生整体时间的一大半，而对他们的德育评价的主体仅限于老师，要全面地了解学生的思想动态是不可能的。在这样的情形下，只有注重人文关怀，倡导个性自由，广泛的收集信息，用描述分析的方法，才能判断学生的基本道德品质，故构建家庭、学校、社会三结合德育评价网才是适合学生身心健康发展的评价体系。特别是对家庭、社会所尽责任及义务，是无法量化评价的，然而家庭和社会在学生日常生活中，又占有重要的比重，因此中学对学生德育教育评价只能采用以质性评价为主。明确质性评价与量化评价领域，合理量化评价，才能使中学德育量化评价与质性评价有机结合，才能真实地反映学生的德育素质。

(三)中学德育采用量化测评中也要注重价值判断处于经济社会转型价值取向多元化的时代，中学生在成长过程中，一方面，他们更为关心自己的命运，关注自身发展的状态和现实利益，他们追求个人的价值尊严和利益要求。另一方面，其价值取向的主流仍呈健康向上的态势，学生们用行动证明在重大事件和自然灾害面前国家和集体的利益是首选。[4]

中学德育教育要起到价值导向的作用，发挥激励的效能，传播正能量，必须强调国家利益、集体利益、他人利益与个人利益相冲突的时候，如何取舍、抉择，这关系到学生本质的价值取向判断，这比德育量化测评中的分数更为重要。因此，中学德育采用量化测评中，防止只用量化来全面评价学生的品德，而忽视对学生价值取向的判断。中学更要注重对学生“三观”教育，引导学生爱国、爱集体，诚实守信，团结协作，顾全大局，勇于担当和进取，反对拜金主义，享乐主义和极端个人主义。

学校对教师的评价中，要在真实反映质性评价的基础上，提出对量的要求。要强调班会的内容、主题、效果，减少量的强调，在保证质的前提下，引入对量的要求。如为了对学生的全面了解和评价，强调务实的家访，邀请学生所在村委会的成员及家长来参加主题班会，从邻里、社会及家庭的角度去了解学生，课外活动还可以组织学生走出校门，分组到有困难的同学家帮忙干农活或家务活，让既要照顾老人又要照顾弟妹的学生，感受到来自学校的温暖，同时让其他的学生也增强劳动观念和助人为乐的理念，激发学生的真实情感，培养他们团结协作精神。

参考文献：

[1]南纪稳. 量化教学评价与质性教学评价的比较分析[J]. 当代教师教育，2013,(1).

[2]曾月新.构建德育多元评价体系突显职校德育管理特色[J]. 新课程研究(中旬刊), 2013,(5).

[3]刘静. 第四代评估理论视角下的中小学德育评价[J].中国德育，2015，(11).

[4]马宁，高亚玲.对中小学德育评价时代困境的探讨[J].文教资料,2012,(23).

责任编辑付友华

中图分类号:G611

文献标识码:A

文章编号:1003-8078(2016)01-0101-03

作者简介:王春生(1962-)，男，湖北利川人，利川市东城中学高级教师。

收稿日期:2015-10-15

doi：10.3969/j.issn.1003-8078.2016.01.27