高校德育实践“失语”的独白归因与对话匡正

王 喜

（广东医科大学马克思主义学院，广东东莞 523808）



高校德育实践“失语”的独白归因与对话匡正

王 喜

（广东医科大学马克思主义学院，广东东莞 523808）

高校德育实践是教育者与受教育者在一定教育情境中以德识传授、德性养成、德行践履为目标的意义互动。由于传统独白的施教方式失落了受教者的主体性与德育的价值性、教育的人本性与道德的发展性，高校德育实践陷入了受教者对施教者及其规训的“失语”困境。因此，立足德育对话的理论基础，从平等、差异、共生的德育展望出发，在德育主体之间建构观照生活世界、贯穿价值叙事的“对话场域”是高校德育实践走出“失语”困境的重要路径。

高校德育；失语；独白；对话

作为人类社会特有的现象，道德既向外圆融社会交往以实现人类和谐共在，亦向内为个体超越世俗算计以实现个体心性养成，它是作为规范的德识，作为精神品质的德性与作为社会活动的德行的有机统一。因此，道德教育既应帮助教育对象内化规范以提升道德认知，亦当使其在“现实生活”中追求更高境界的“可能生活”以促进德性养成，并最终推动德识与德性外显为社会德行以实现人类共同的道德生活。然而，当前高校德育凸显了“德识”教育的显性意义，在教育者的威权独白之下是受教育者主体参与式微与德育内容的空洞僵化，从而导致了高校德育实践陷入“失语”困境。因此，从工具与价值、教本与人本、威权主导与学生主体、现实性与可能性之间的偏失对德育独白进行实践反思，立足平等、差异、共生的德育展望对高校德育实践进行对话匡正具有重要的现实意义。

一、高校德育实践的“失语”困境

道德教育事关价值的传递，其应然状态是教育者与受教育者在具体情境中基于某种道德原则、价值规范的意义互动，这种互动是语言沟通基础上的情感融通与行动酝酿。然而，就当前的高校德育实践而言，从思想政治理论课堂作为德育主阵地的“应声寥寥”到党团学工部门在日常德育引导中的“有唱无和”，高校德育实践陷入了“失语”困境。在表现形式上，高校德育实践的“失语”既有显在的受教育者在语言、感情、行为上的参与性失语，亦表现在教育者在施教内容上的价值性失语。

（一）高校德育实践的参与性“失语”

高校德育实践的参与性失语是指教育者在施教过程中以道德威权姿态进行道德知识、原则规范的宣称，导致施教主体独白对受教主体参与的抑制，从而形成了德育实践过程中“有教无应”的失语困境。一方面，“教—学”二元对立下“教育者中心”主导德育实践导致了受教育的主体性式微。诚然，道德教育的必要性前提源于个体间的人格“成熟差”与道德“知识差”，但其实现的可能性则在于教育者与受教育者以道德知识、价值原则为载体的主体互动。如果德育实践过分张扬教育者的中心地位，将导致施教者以绝对的道德威权姿态凌驾于受教者之上，受教者则被粗暴地矮化为被动听命者与绝对服从者。面对教育情境中“咄咄逼人”的知识宣讲与命令发布，主体性遭遇贬抑的受教育者陷入一种无力参与的受控境地，从而出现了德育实践的“失语”尴尬。另一方面，道德灌输中思维启发的缺失导致了受教育者的质疑批判式微。道德是德识、德性、德行的三位一体，因此，道德教育在道德知识灌输之外还需德性的启迪与德行的涵养。殊不知，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”［1］然而，在现实的高校德育实践中，由于教育者以单向灌输取代互动启发，以简单训诫取代引导示范，受教育者不仅惰于思考，怠于提问，甚至出现对教育者及其施教内容的无视与无感。要知道“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理”［2］，事关价值的道德教育更是双方主体在开放的教育场域中致力于个体道德生成的共在共建。因此，高校德育实践中的质疑批判式微所导致的参与性失语，是受教者为施教者的“武断”所挟持而出现的“臣服”，并非其对施教内容的服膺，这不过是一种以沉默宣示的“在场的缺场”。

（二）高校德育实践的价值性“失语”

高校德育实践的价值性失语是指教育者在施教过程中以一种先在固化的道德原则、行为规范对受教育者进行德识传授与行为规训，这种知性有余情感不足、规范有余价值不足、训诫有余启迪不足、传授有余共享不足的道德教育是对受教育者主体需求及其心理认知规律的忽视，其结果只能是无共识生成的价值性“失语”。这种价值性失语不同于参与性失语，后者是课堂生态在形式上的教学互动断裂，前者则是在内容上主体价值关怀的缺位。其一，教育者在德育实践中张扬了道德的知识性而遮蔽了道德的价值性，从而使道德教育成为不能回应主体需求的空洞说教。诚然，道德在某种程度上具有社会规范的工具性效用，但其作为人类社会的特有现象，既当是属人的，亦当是为人的。如弗兰克纳所言:“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。……道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”［3］因此，道德教育是社会价值图式与个体德性需求的沟通中介，而非教育者向受教育者的单向训诫，否则，道德教育将沦为知识消解价值的空洞说教。其二，教育者在德育实践中张扬了道德规范对受教育者的规训影响而遮蔽了受教者的主观精神对德育内容的发展建构，从而导致道德教育成为一种内容固化、价值僵化的循环论证。作为人类社会的精神积淀，道德既是每一代人创造的精神成果，又是人们社会生活的价值支撑。道德教育作为传承介质，其“传”在于客观精神对主观价值的形塑引导，其“承”在主观价值对客观精神的活化发展。也就是说，“客观精神与主观精神是相互承担的关系，或者说是‘一种对话关系’，双方在互相承担中分享了果实，就每一代人的成长和发展而言，客观精神培育了主观精神，就客观精神的发展而论，主观精神又在丰富着客观精神。”［4］104然而高校德育实践凸显了道德的规范性而忽略其发展性，在价值的循环往复中陷入“画地为牢”的失语困境。其三，教育者在德育实践中张扬了教本的威权地位，遮蔽了个体生活世界的价值旨归，从而使得道德教育成为抽离于受教育者生命境遇的抽象活动。“对于教育来说，它要关心人的精神建构，就必须投入到生活之中去，教育就必须把人类生活的本相与现实遭遇揭示出来……”［4］118作为客观精神与主观精神的双向建构活动，道德教育的实践逻辑在于教育者通过德识的传授、德性的启发与德行的涵养推动个体道德的生成与社会生活的道德化。生活世界既是道德教育的知性渊源，亦是道德教育的实践依托。道德教育的内容源于人类生活实践的精神沉积，其价值指向在于更为美好的人类生活。而高校德育情境中教育者将教本置于受教育者的生活世界之上，是一种实践的本末倒置，从而导致了教育内容的抽象化与受教育者价值体验的钝化。

二、高校德育实践的独白归因

所谓“独白”，本来是指戏剧、电影中的角色或者文学作品中的人物独自抒发个人感情和愿望的话，这里引申为德育实践中施教者以威权的姿态与固化的内容向受教者进行道德知识宣称，从而导致互动对话阙如的教育方式。在高校德育实践中，一方“独白”结果必将导致另一方的“失语”，在没有回声的德育空间，只能是抽离于人本身的道德知识的自我循环论证。

（一）“独白”是偏失于工具与价值之间的德育实践方式

道德教育是教育者以社会主导价值规范对受教育者个体价值倾向进行调适，从而实现个体道德社会化的实践活动。其中，教育者将社会道德规范植入个体观念与受教育者以个体价值倾向融会社会道德原则是德育实践的应然互动，前者凸显了社会道德的工具性维度，后者则张扬了主体选择的价值性维度。然而，道德施教者的“独白”却现实地偏失了德育实践的价值维度。这种偏失既缘于教育行政部门对德育实施的“过程性控制”，也是德育实施者自身职业认同缺失的结果。前者表现为教育行政部门对高校德育从任务目标到课程内容的全面规定，这在提供规划保障的同时极大地弱化了德育双方的主体意识，在片面化的道德知识转述者与行政意志规训者之间导致了“见规不见人”、“有人而无主体”的德育情境；后者则是德育实施者出于职业需要而非价值需要，一味地向学生强调道德知识与原则规范的正确性，即“为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。”［5］自身对道德价值缺乏信仰的教师，是无法向学生传授价值的，更毋谈引起学生的主体参与与价值共鸣。

（二）“独白”是偏失于教本与人本之间的德育实践方式

道德是生成于人类实践活动、并致力于人们共生共在的集体性规约，它是属人的，也是为人的。因而道德教育应立足于受教育者作为社会性存在的内在德性需要，从认知规律出发，建立起社会道德原则同主体道德需要之间的现实融通，在从认知走向认同的道德内化中实现受教育者的德性生成。然而，“独白式”德育实践却将“人”遗忘在一场固执于“教材、教室、教授（动词）”的独角戏中，它偏执于“教”的形式，失落了“教”的意义。殊不知，“教育”、“教学”、“教化”之“教”只是通往价值目标的手段，即以“教”“育”人，以“教”助“学”，以“教”“化”人。如果说启蒙只指“人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”［6］那么个体的道德生成亦是一场“道德启蒙”，人本前提下的个体道德自主、道德自为才是“教”的价值旨归。

（三）“独白”是偏失于威权主导与学生主体之间的德育实践方式

独白式的道德教育是教育者以一种道德威权对受教育者主体性的宰制。就其实质而言，“教学”本身是一场互为主体的实践活动，是教育者与受教育共生共在的双向建构。在道德知识的传授上，教育者作为以施教主体的身份存在，是言说方式与言说内容的决定者，而在道德知识的内化上，受教育者以学习主体的姿态在场，自主决定内化路径。无论是教育者的“动之以情”、“晓之以理”，还是受教育者的“择善而从”、“不善而改”，都内在于二者的双主体互动之中。而“独白式”德育却只是道德律令自施教者向受教者的单向流动，即“‘X说‘P’，所以是‘P’”［7］，强制屈服而非主体交流，即使不出现反叛对立，便也只能导向一种“被动的听话”，而“没有个人的人格主体作为根基的那种群体责任感，哪怕它自以为是出自本身的内心（‘诚’），也仍然是一种无个性的、甚至是奴化的责任感”［8］。

（四）“独白”是偏失于现实性与可能性之间的德育实践方式

在“独白式”德育实践中，道德角色先于生命个体而存在，教育者认为只要将角色规范“晓谕”所有对象，从而实现受教育者整齐划一的标准化道德生活，这便意味着道德教育的完成，即所有的个体生命之“异”经过“德育独白”实现道德生活之“同”。然而，“‘人’在‘事实上’是一种‘现实性’，但是存在论来看则是一种‘可能性’，是一种‘存在的可能性’，因而它是面向未来的”［9］，作为独特的生命存在，每一个体生成德性、成就自我生命意义的方式也不尽相同，“独白式”德育却以单一的方式将个体道德生命的无限可能消解于现实的既定价值形式之中。

三、高校德育实践的对话匡正

如果说传统德育“独白”形如弗洛姆所喻的“恋死癖”，即“把有机体转变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在”［10］41，那么“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”［11］而随着现代转型社会的价值多元化走向与道德威权的平面化过渡，德育双方主体理性的张扬与价值共生的诉求成为德育实践从独白走向对话的直接需要，因此，从理论依据、基本特征与实践进路对“对话式”德育进行逻辑建构，是提升高校德育有效性的重要前提。

（一）“对话式”德育以对话主义、交往理论、主体性理论等为理论依据

“对话式”德育的理论基础既源远流长，又广博宽厚，从古希腊到近现代，从文学、哲学到教育学、心理学，都不乏“对话”的理论闪光。其中，对话主义是对话德育的直接证明。正因“真理只能在平等的人的生存交往过程中，在他们的对话中才能被揭示出一些来”［12］372，巴赫金曾指出对话是人类生存的本质。马丁·布伯亦认为，精神是“我”与“你”之间的生成性存在，“只有以一种本体论方式，对话情形才能被充分地把握”［13］。如果说“所谓‘学习’，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话”［14］，那么“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”［10］59。因此，“对话”与“德育”同位共在，“对话式”德育实际上是施教者与受教者以对话为手段，在共同揭示、把握道德价值的过程中所进行的意义互动。交往理论是对话德育的实践依托。外在世界是人与人通过交往建构起来的生存场域，交往是涵养对话的现实载体。“思想不是生活在孤立的个人意识之中，它如果仅仅停留在这里，就会退化以至死亡。……人的想法要成为真正的思想，即成为思想观点，必须是在同他人另一个思想的积极交往之中。这他人的另一个思想，体现在他人的声音中，就是体现在通过语言表现出来的他人意识中。恰是在不同声音、不同意识互相交往的联接点上，思想才得以产生并开始生活。”［12］114主体性理论是对话德育的实施基础。阿兰·图海纳曾经指出:“我们能否共同生存而又各自保持我们不同的特点，全看我们能否互相承认彼此都是主体”。［15］以对话为介体的道德教育不是一方将某种确定的观点强加于另一方，而是教育者与受教育者同为主体的探索与发现。

（二）“对话式”德育以平等性、差异性、建构性为基本特征

平等性是对话德育的基本前提。教育者与受教育者只有平等地作为独立、自由、完整的人参与德育实践，才能开展有意义的对话交流。这种平等体现的是一种共在的“我-你”关系而非意识倾轧的“我-它”关系，如马丁·布伯所释:“‘我-你’关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系。‘我-它’关系是一种考察探究、单方占有、利用榨取的关系。在‘我-你’关系中，双方都是主体，来往是双向的，‘我’亦取亦予。在‘我-它’关系中，‘我’为主体，‘它’为客体，只有单向的由主到客，由我到物（包括被视为物的人）。”［16］差异性是对话德育的内在基础。差异既是对话的原因，也是对话致力化解的对象，没有差异便无所谓对话。作为“具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”［17］，“对话是一种生活方式，人们本着良好的信念彼此结交，一起交谈，目的在于交流时而一致、时而对立的思想。”［18］也就是说，对话德育是在正视价值差异的基础上以“听—说—议—融”的进路展开道德叙事与境遇展陈，在敞亮主体道德视界的过程中达成道德共识。建构性是对话德育的发展动力。“对话式”德育，“对话”只是充当“德育”的手段，“德育”才是“对话”的目的所在。德育对话具有双重指向性，一是外向他者以实现主体与主体之间的价值共契，一是内向自身以推动主体德性成长。“人任何时候也不会与自身重合。对他不能采用恒等式:A等于A，……个性的真谛，似乎出现在人与其自身不相重合的地方，出现在他作为物质存在之外的地方。……要理解个性的真谛，只有以对话渗入个性内部，个性本身也会自由的结实自己作为回报。”［12］78

（三）“对话式”德育以生活世界的观照、价值叙事的引导、对话元素的涵养为实践进路

观照生活世界是对话德育的实践基础。教育即生活，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”［19］，德育对话与生活世界本身也是重叠的。一方面，道德生命的成长源于生活世界的滋养与意义的赋予，道德主体的德识、德性、德行有待于生活世界的证成，另一方面，生活世界是德育对话的叙事来源，为道德主体进行自我鉴照、生成话语表达提供平台支持。“对话式”德育中对生活世界的凸显亦是对个体道德生命作为生活目的的观照。细微叙事引导价值开显是对话德育的现实策略。对话德育不是空洞的说教与应承，而是建立在细微叙事基础上的思维引导与价值澄明，从而实现受教育者德性的自我觉醒。这种以叙事贯穿对话进行价值引导的方法甚有渊源，就内容而言，“曾子避席”、“孔融让梨”、“曾参杀猪”等均是直接的价值叙事，就方法而言，《战国策·邹忌讽齐王纳谏》、《为学》、《庄子·养生主》、《触龙说赵太后》等都是以叙事贯穿对话，以对话开显价值的策略运用，相对空洞无物的“你问我答”与简单粗暴的“理直气壮”，叙事性对话更具亲和力与说服力。涵养对话元素是对话德育的必然要求。涵养对话元素包括创建开放性话题、营造自由交流的空间、培养学生的怀疑精神与质询能力、鼓励个体话语的自主表达等，即将“X说P，所以是P”德育模式转换为X1、X2、X3……共同对P1、P2、P3进行讨论，从而形成作为共识的P’。

［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京:教育科学出版社，1996:108.

［2］（德）雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1991:11.

［3］（美）威廉·K·弗兰克纳.善的求索——道德哲学导论［M］.黄伟合，包连宗，马莲，译.沈阳:辽宁人民出版社，1987:247.

［4］金生鋐.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京:教育科学出版社，1997.

［5］（美）柯尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超，柯森，译.杭州:浙江教育出版社，2000:40.

［6］（德）康德.历史理性批判文集［M］.何兆武，译.北京:商务印书馆，1990:22.

［7］（法）罗兰·巴尔特.符号学原理［M］.李幼蒸，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1988:5.

［8］邓晓芒.文学与文化三论［M］.武汉:湖北人民出版社，2005:105-106.

［9］叶秀山.思·史·诗——现象学和存在哲学研究［M］.北京:人民出版社，1988:169.

［10］（巴西）保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，译.上海:华东师范大学出版社，2014:41，59.

［11］（英）戴维·伯姆.论对话［M］.王松涛，译.北京:教育科学出版社，2004:6.

［12］（俄）巴赫金.文本对话与人文［M］.白春仁，晓河.石家庄:河北教育出版社，1998:372、114、76-77、78.

［13］（德）马丁·布伯.人与人［M］.张健，译.北京:作家出版社，1992:277.

［14］（日）佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2004:20.

［15］（法）阿兰·图海纳.我们能否共同生存？——既彼此平等又互有差异［M］.狄玉明，李平沤，译.北京:商务印书馆，2003:213.

［16］（德）马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲，译.北京:生活·读书·新知三联书店，2002:125.

［17］董小英.再登巴比伦塔:巴赫金与对话理论［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，1994:7.

［18］（美）罗伯特·纳什.德性的探询:关于品德教育的道德对话［M］.李菲，译.北京:教育科学出版社，2007:160.

［19］（美）杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，编译.上海:华东师范大学出版社，1981:101.

（责任编辑：杜红琴）

Attribution of Monologue and the Correction of Conversation of the“aphasia”of Moral Education in Universities

WANG Xi
（Department of Marxism，Guangdong Medical College，Dongguan 523808，China）

Moral education in universities is the meaning interaction between teachers and students in a situation that aimed at moral knowledge teaching，virtue cultivating and moral conducting.Yet due to the conventional monological mode of education ignoring the subjectivity of students，human nature in education，values in moral education and development in morality，the teaching procedure of moral education in universities are in a pickle in which students turn to be in“aphasia”.Therefore，constructing a conversation which notes life-world as well as the narrative between teachers and students are an important approach to go out of the trouble of“monologue-aphasia”is based on the theoretic foundation of dialogism，communication theory and subjectivity theory and the expectation of equality，diversity and symbiosis.

moral education in universities；aphasia；monologue；conversation

G641

A

1008-2603（2016）03-0130-05

2016-03-01

广东省教育科学“十二五”规划2014年度研究项目（德育专项）:从“独语”走向“对话”:高校德育实践路径的反思与超越（项目编号:2014JKDYY17）；广东医学院青年基金（项目编号:XQ1341）；广东医学院教育教学研究项目（项目编号: JY1259）；广东医学院教改项目（项目编号:14GDYSZ07）。

王喜，女，广东医科大学马克思主义学院讲师，武汉大学马克思主义学院博士研究生。