母语之殇：语文教育的失败

叶　开



母语之殇：语文教育的失败

叶开

长期以来，中国语文教育笼罩着机械思维，标准化答案和僵化教学规范给语文教育造成了严重伤害。语文这门学科的属性及文化定位很不清晰，导致现行语文教学中工具性思维盛行。“中文”一词，可涵盖传统、明确文化属性、有效定位中国语言及中国文化学科。“批判性阅读”和“创造性写作”能力的培养，要求以文学作为语文学习的核心。

语文学科标准答案中文母语文学教育

一、语文规范造成了大问题

语文学习是一种特殊的人生经验。

有人学到最后，可能写出这种段子：

君子坦荡荡，小人写作业。商女不知亡国恨，一天到晚写作业。举头望明月，低头写作业。洛阳亲友如相问，就说我在写作业。少壮不努力，老大写作业。垂死病中惊坐起，今天还没写作业。生当作人杰，死亦写作业。人生自古谁无死，来生继续写作业。众里寻他千百度，蓦然回首，那人正在写作业。

这里包含的历代诗词名句，都是在语文教材里出现过的。可以看到，段子手的知识限定在语文教材里。但用“写作业”作结，让这些看似散乱的句子怪异地连接在一起，制造出对“写作业”的强烈反讽。批判作业，再批判语文教材，形成有效的批判链——中小学生的语文学习，已经被“写作业”异化了。在应试教育的强压下，教师与学生都成了作业机器下的豆腐渣。

用“写作业”反对“写作业”，是这个段子的独创。虽然有教材局限，但突破了教材思维的限制，制造出与中小学学习生涯完全不同的经验与思考。这个段子是戏仿语文造句练习，造成了打着“作业”反“作业”的特殊效果。这不是规范的语文。如果有人作文这么写，百分之九十九可能会遭到语文老师当头棒喝。

笔者写过二十多篇长文批判语文教材，一度引起强烈反响。很多读者感到“毁三观”——读了笔者的文章才知道，一直被奉为圭臬的语文教材，其课文竟然是由数量颇大的假冒伪劣残次品拼凑而成的。这种语文教材不能担当范本，也无法做叶圣陶先生说的“语文教材无非是个例子”。“例子”如果是坏的，教师和学生如何有效地“举一反三”呢？铁线穿豆腐，一拎起来就碎了。

每个中国人都存在两种生活：学校生活和社会生活；每个中国人都持有两种言说方式：学校语文和日常表达。这两种不同的生活和表达，截断了语文与现实的联系，让我们进入闭环语文空间中。这种闭环空间使语文的学习与运用被各种规则严格地约束着，从而形成死语，无法灵活运用，更难以推陈出新。在这种闭环语文环境下，很难出现有趣的、不走寻常路的表达。闭环语文学习造成了社会语用的恶劣效果，社会语言表达上充满了陈词滥调、趣味低俗，而无法自我更生。这是一种中文“语言的溃败”。这种溃败，是社会道德崩溃的恶之花，也是闭环语文学习所造出的畸形儿。

语言是一条活动的河流，文学与文字是游来游去、生机勃勃的鱼。打破僵化规则的约束，会发现语言运用蕴含无穷趣味——在字词的不同组合与拼接中，也有着无限的秘密魅力。

有人搜集了一些爆笑版“小盆友造句”：

1.题目：一边……一边……

小朋友造句：他一边脱衣服，一边穿裤子。

2.题目：陆陆续续

小朋友造句：下班了，爸爸陆陆续续的回家了。

3.题目：难过

小朋友造句：我家门前有条水沟很难过。

4.题目：又……又……

小朋友造句：我的妈妈又矮又高又胖又瘦。

5.题目：先……再……，例题：先吃饭，再冼澡。

小朋友造句：先生，再见！

6.题目：况且

小朋友造句：一列火车经过，况且况且况且况且况且……

按照语文规范，这些造句都是错误的，考试时这么写肯定判零分。

但细读这些造句，会发现如此有趣，活灵活现。这种思维方式只有“小孩子”才想得出、做得到，保有童心的成年人对此都能心领神会。这种句子是打破词语间僵化规则链锁而诞生的。那些不允许拼接在一起的词语和意象，被尚未遭到“语法”束缚、未被“规则”磨灭的孩子们组合在一起，造成了有趣的、充满想象力和创造力的表达。外国人学汉语也常会造出令人爆笑的句子——这些句子通常都是错误表达，也因其“错误”而趣味盎然。

成年人使用语言已被规范了，下意识里就知道什么表达是“正确”的，并以规范方式表达出来。十年以上的语文规范训练，使每个人说出来的句子几乎都一模一样。如果你不是对词语极其敏感，不是优秀的诗人，想说出一句特别的话来都是非常困难的。语言规范已控制了你的表达。你以为说出的是自己的话，其实是被他者说过无数次的话。常有人读了一篇妙文后大发感慨：写得太好了！都是我的心里话！

你的心里话，为什么你没有说出来呢？

语言不是那么简单的。你心里想了什么，不一定就能表达出来。只有情感真挚、掌握语言运用能力的人，才说得出你想说、却又说不出来的话。

未被规则和规范束缚的小孩子，才能打破事物与事物之间的藩篱，让这些彼此不相干的物质发生有趣联系。优秀诗人同样具有联系万物的能力，他们的诗句里并没有僵硬的边界。

阅读现代诗要接受这种表达：它不是规范的，而是跳脱的，它的语言打通了那些属性遥远的事物，突破了各种感知能力的界限，激发了前所未有的意象和潜能。小孩子说出的话总是很有意思，他们对某些事物的表达，稍微整理一下就是极其精彩的诗。

六岁女孩子郎萩咫写过一首诗：

刀

我的牙齿是嘴里的刀

它切开萝卜、黄瓜

切开苹果、蔬菜

它切开了水

它会切开我说的话吗

喂、喂、喂

你听

它切开了。

这是六岁女孩子的奇思妙想，尤其“它会切开我说的话吗/喂、喂、喂/你听/它切开了”这四句，完全是神来之韵。父母如有心，会发现自己的孩子是天生的诗人。可惜，大部分父母都被闭环语文学习过程毁坏了，不能明白牙齿切开孩子说出的话，也不能用听觉来形容坚硬的物质。这些都是闭环语文学习带来的负面影响。那些规范、那些标准答案，以及每天做不完的填空、段落大意、中心思想和无趣作文，在我们长大的过程中，往我们的脑子里塞满了各种干涩无趣的词语和句法。就这样，我们的人生无可奈何地失去了诗意。

笔者曾写文章批判过标准答案，其中一个例子在网络上流传很广。“问：谁是三国时最聪明的人？我女儿答：孔明。老师判错，正确答案是：诸葛亮。”

这些机械的标准化答案，还只是表面问题。

语文的核心问题在于：语文是什么？

二、语文是什么

语文是什么？这个问题看似简单，但直到现在语文界各类专家仍争论不休。

检索相关论文，会发现语文“定名研究”是语文与教育类核心期刊的一个热门话题。“语文”这门学科应该叫“国文”还是“汉语”，或其他名称，在剧烈争论中，没能达成各方都能接受的“定名”，相关学者仍在争论。在权威定名之前，这门学科仍只能叫“语文”，就这样对付着叫下去。但名不正言不顺，让语文这门学科处在极尴尬的地位。

上海特级语文教师钱梦龙先生在《为语文教学“招魂”》一文里说：“……语文教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的到底是一门什么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑。”

语文学界对语文课程性质争论不休，语文学科连令人信服的名字都没能确定，就这样“糊里糊涂”地教了三代人、六十年。

如此语焉不详、糊里糊涂，怎能不出问题？

除了语文界资深教师，还有硕士论文、博士论文专门研究如何统一“语文”的名称。湖南师范大学有一篇硕士论文《汉语母语课程定名研究》，主张把“语文”定名为“汉语”；河南师范大学一篇硕士论文《华语论——关于语文学科的课程名称和课程性质的研究》，则主张“语文”定名为“华语”。此外，关于学科名称的问题，各地语文教师、大学课程研究专家一直在探讨，各种提法都有。总结起来，关于“语文”定名问题有八种以上的建议：国文、国语、中文、中语、汉文、汉语、华文、华语等。

笔者认为，应定名为“中文”。

“中文”可以涵盖传统、明确文化属性，并清晰对应英文、法文、德文、俄文、日文等不同表达；在国际交往上，有效定位中国语言及中国文化学科，利于真正的核心价值诉求。在本国小学到中学的学习上，把“语文”定名为“中文”，涵盖了语言和文学两个方面，可以明确母语学习的核心内容和基本方法；而且，从字面上可以一望而知地明白，翻译为外语即对应Chinese，也非常方便。这样一理通百理通，“中文”母语学习的奇经八脉，全都通畅了。“通则不痛。”原有的“语文”痛点和“语文”学习问题，都能迎刃而解。

民国时期小学课本叫做“国语”，中学课本叫“国文”。如叶圣陶编写、丰子恺绘画的《开明国语课本》，就是为小学生编写的。先学“国语”，明辨词语及是非，然后及于“国文”，熏染于优美修辞，融会贯通而能为文，这是有序的渐进过程。从这个学科名称及其前后分类来看，当时的中文母语教学专家有明晰的学科思想。近年来，民国教科书重新受到社会各界的关注。研究那时候的教科书会发现，无论是编写体例、课文内容还是纸张印刷，都达到了极高的水准。翻开那些教科书会发现，即便在社会动荡、兵荒马乱的时代，社会各界都把有限资源的大部分投入到教育中去。看那时图文并茂、印刷精良的教科书，会发现当时教科书的编写与出版不仅思想明确，而且社会各界都极其重视。编写者为一时之名家，出版社为极其专业之出版社，使用当时最紧缺最上等的纸张和最高技术的印刷。一些民国教科书里的彩印插图，即便在百年之后，仍色彩缤纷、颜色雅丽，令人赞叹。

早期“国文”更多是指文言文，现代文涉及量少，与现实言说环境略微有脱节，一些学界人士对此也有批判和质疑。“五四”新文化运动推动白话文“我手写我口”，因顺应时势，提倡不久即普及，而把文言文表达置于古旧的仓库，成为陈迹。这在两千多年文化史中，是一个特大事件。自由思想、民主文化、人道主义价值，是新文化运动的核心资产。在此潮流影响下，一些新锐教育学者从现代白话文角度思考，以自由思想、人道主义为本，开始着手编写新式教科书。上面提到过叶圣陶编写、丰子恺插图的《开明国语课本》，就用现代白话文来编写(包括改写其他作家的文章)，其教育目标也与此前的国文教科书有别：更多着眼于识字启蒙以及能读书看报写信等工具性的效用问题，但其中融入了深刻的人道主义烙印，为此前所未见，因而影响深远。对于“语文”的“工具性”阐释，也随着叶圣陶等人的大力提倡，而为人所知、所接受。然而，这套教材割裂了现代与传统的关系，过分突出“国语”课程的实用性、工具性，淡化经典作品的作用，从而造成了词语的匮乏、修辞的鄙陋。这些弊端，随着叶圣陶先生等人在教育界影响的不断扩张，而造成了大面积、长时间的负面影响。

1949年，中央人民政府教育部据叶圣陶先生等人提议，废“国语”“国文”之名，统称为“语文”。1950年，中华人民共和国教育部在《小学语文课程暂行标准》中对语文进行了标准界定：“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文。”

“语体文”概念作为新标准，“语文”成了中小学母语学习课程的名字——其中包含的意识形态目标很明确：批判和隔断落后的“封建文化”，以新教材新文化重新塑造新时代的新人类。因此，新时代语文教科书被定性为识字和书写的一门工具，强调其“工具性”，而削弱其思想传递、文化浸润的功能，是一个政治文化和意识形态共同营造的大事件。而在一个相对长的时期内，语文的“工具性”都成为权威的标准。1958年，叶圣陶先生受命主编新系统的九年义务教育《语文》教材，也在这种新思想的背景下开始由人民教育出版社发行，成为全国定编、全国发行的权威版本。在一个很长的时期内，虽然社会动荡不安、政治变化多端，但统编《语文》教材的识字、扫盲的实用主义、“工具性”思维的定位没有受到任何动摇。

重新打开国门后，国人在思想上有了自由思考的可能。也许受华东师范大学一些学者发起“人文精神讨论”思潮的影响，语文界一些教师提出了语文的“人文性”问题，并引发了广泛的争论。语文界骨干教师如于漪、韩军等，都撰文倡导语文“人文性”，并把这个争论引向纵深，很多大学里的学者也加入探讨，形成了一个全国性的热潮。

2001年，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准》，吸收了各方的观点，重新界定语文学科的性质：“工具性与人文性的统一，是语文课程的特点。”

这个界定吸收各方观点，试图平息纷争，弥补之前缝隙。但教育部的权威发布并不能平息人们对语文内涵不明的疑虑。“人文性”概念在运用上过于宽泛、暧昧，甚至模糊了自身的学科特性，也让一线教师摸不着头脑。“人文性”究竟为何物，并没有得到合理而有说服力的界定。语文教师不得不“摸着石头过河”，在狭窄的空间里探索与推进。上海特级语文教师黄玉峰提倡“引入课外资源”，上海特级语文教师余党绪提倡“思辨读写”，杭州外国语学校高中语文教研组推出阅读书目(包含了电影欣赏、音乐欣赏等)，都是一种有益的探索，多年来也取得了良好的教学效果。但这些只是个别优秀语文教师的“单打独斗”，没有形成中文母语课程的标准，因而不能普惠全国师生。

一线语文教师都普遍接受了语文学科“工具性”与“人文性”并重的观念。但“人文性”是什么，谁能说清楚呢？

“人文”是一个大筐，跟“国学”一样笼统且语焉不详。文史哲、社科、艺术、雕塑、音乐、绘画、电影等，全都可以无限制地纳入语文学科的范畴，无所不包、无所不容。在这种囊括下，语文显得气魄宏大，什么都可以是；最后变成四不像，什么都不是。这就让一线教师产生了无所适从感。

笔者耗费好多年时间，深入研究现行各省市中小学语文教材，发现“人文性”只是一个假帽子，而没有切实体现在具体的选文和教学指导中。

语文教材通常都以单元组团设计为常规编写方式，围绕着道德问题、社会问题来选文(通常是四篇)，如“亲情”单元、“环保”单元等，先确立主题，然后杂乱地选入各类合适这个主题框框的文章。选编者的真正思维，仍然是“工具性”导向，即用这些选文来体现主题思想。其中，还有明确的道德教化目标。选文并不注重文学性、艺术性。很多课文语言糟糕、思想腐朽，图解课文主题要求而拼凑成篇。这类文章，笔者曾认为是垃圾课文。现在继续反思，称之为“垃圾”一点都不为过。

“语文”这门学科连名字都还争论不休，定不下来。如果不加以深入分析落定，那么所有的争议和讨论，都可能是空对空，而无法真正有效地批判和建设。

“语文”这门学科既然有了“名不正”的尴尬，无论如何表达都“言不顺”。理不直，气不壮。小学、中学到大学，名称变化不协，各有一套，难以衔接。

今天语文教育界的一些卓识人士，已经认识到“批判性阅读”和“创造性写作”的重要性。各地的教师和阅读倡导者，都在推广阅读。面对21世纪的全球化新经济和新文化竞争，我们的新一代必须具备良好的批判性阅读能力和创造性写作能力，才能在信息爆炸时代持续有效地汲取知识，形成自己独特的思考，并以创造性的能力应对纷繁复杂的竞争。而“创造性写作”能力，是知识爆炸时代、信息时代的核心竞争力。

“批判性阅读”与“创造性写作”的能力培养，与现行语文教学中的工具性思维有着直接冲突。

三、语文的文学核心

研究语文历史，会发现无论是“工具性”“人文性”的争论，还是对语文的定名问题研究，几乎所有学者都谨慎地绕开了语文学科的“文学性”问题。

不承认“文学”是语文学习的核心，是中文教育的膏肓病。有些学者折中地把“文学性”放进“人文性”中，试图调和各种不同观点。但中文学习最该明确的，恰恰是对自己母语“文学性”的肯定。

反思中文学习的种种弯路，笔者觉得到了恰当的时候，应为“文学性”正名了。

中文学习传统，从来都是“文学性”的。过去的著名蒙学课本都是文学性的：著名选文如《古文观止》《唐诗三百首》是文学性的；《论语》以卓越优雅的修辞成为文学性的典范；《诗经》是最典范的文学篇章，其文学性自不待言。诗“可以兴，可以观，可以情，可以怨”；子曰：“不学诗，无以言”。小孩子进入私塾学堂，在吟诵《千家诗》《唐诗三百首》《诗经》《论语》《楚辞》等经典时，受到这些诗文优美修辞潜移默化的影响，会成为他们一生的人文滋养。

华东师范大学潘文国教授2007年接受《南方周末》记者采访时说：“百年母语教育都走在歧路上。”

这里有两个核心观点：其一，语文之名有问题，应为母语重新定名；其二，一百年来中国的母语教育方式都走错了路。

潘文国教授认为，中文母语教育千年来都是修辞教育。学生们通过经典阅读而得到熏陶，形成有效的语言与思维能力。

中文有母语环境潜移默化，潜在的文化背景会提供很多心领神会的知识和经验，因此母语学习不需要死扣字词句段，不必学习西方式语法规则。现行的语文课程脱离了母语学习的本源，舍本逐末，十二年中小学语文教育的成果并不显著，反而不如传统的修辞教育效果良好。在广泛有效地阅读古今中外经典作品的基础上，以批判性思维进行思辨读写，形成良好的语言表达能力和写作能力。这才是母语教育的最根本目标。

那么，中文教育的核心内容是什么呢？是在培养听说读写的基础上，养成良好的阅读习惯，并通过批判性思考进一步提升语言表达能力和书面写作能力。这就要求对中国语言和文化传统有直接而深入的学习和继承。也因此，我们对传统文化要有更多、更为广泛的学习经验。

而“修辞”的潜移默化学习，最好的方法，是引入大量经典文学作品来阅读，培养学生的阅读兴趣，提升他们的修辞感受力，激活他们的自主阅读和思考能力。

现在的语文教育界虽然避讳“文学性”，有人甚至视之为洪水猛兽，避而远之；但在早期语文教材上，语文却分为《语言》与《文学》两本教材。这样分列很清楚，即语文包含了“语言”和“文学”这两个核心课程内容，其中“文学”占据半壁江山，重要性不言而喻。但其后语文界的争议，竟然都绕开了半壁江山之“文学”，令人不解。

为什么要把“文学”明确地排除在语文课程体系之外呢？又到底是出于什么目的呢？这个问题，尚未看到有人深入研究，其中历史混沌不清处极多。可以确定的是，语文教育界基本上都否认了“语文”与“文学”的核心联系，更多地强调了“听说读写”的“工具性”一面。其中的“写”，不是“创造性写作”，而是写僵化的“作文”。有些语文教师偶尔也提到“人文性”，那不过说说而已，并不真的往心里去。至于“文学性”，根本就不在语文教师的话语体系中。在语文教育界，人们一边教着各类经典的文学作品，一边不把文学当回事。这真是咄咄怪事！具有良好文学能力的语文教师，因此也越来越少，渐至于退化为珍稀动物了。

不敢在中文学习中引入大量的经典文学作品，不敢正视母语学习中潜移默化的修辞运用，是现行语文教材和语文学习的重大问题。有一个问题很少有人正视，即优秀文学作品具有丰富的、多重的可读解性。这些作品难以“量化”，很难用“标准答案”来涵盖，今后出卷子考试，是一个很大的难题。很多资深语文教师迷信“语文是一门科学”，因此，对那些不能被科学化的经典文学作品，只好假装没看见了。“科学”与“文学”是人类文明的两种基本形态，文学的多义性、丰富性特质，与“科学”有矛盾与冲突，但各在两端构成人类文明的灿烂。

“语文是什么”是一个根本性的大问题。不加以深入地思考，不进行彻底地反思，中文教育不可能得到真正的提升——或者说，我们的母语感觉，我们的基本语言运用，就是水中花、镜中月。

中文母语学习无需特殊技巧，只需广泛有效地阅读，真实自然地表达。如果阅读不广泛，学生的积累就不丰富，表达就局促无词；如果情感不真实，用词不准确，写作就会流于虚假、空洞、乏味。

“语文”的改革进入了痛苦的纠缠期，到了把它正名为“中文”的时候了。名正言顺、理直气壮，这样才能着眼于未来。中文母语教材要以“文学性”为核心，让更多优秀的文学作品选入中文母语教材。中文母语学习过程中，经典文学作品具有举足轻重的重要性。对优秀文学作品的阅读与思考，以浸润式潜移默化的影响，分辨不同词语的运用，可以有效地激发学生们的想象力和创造力。

【责任编辑：赵小华】

2016-03-18

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1000-5455(2016)04-0015-05

叶开，广东廉江人，《收获》杂志社编辑部副编审。)