传播学“受众理论”对破解思想政治教育困境的适用

付 耀 霞,　池 忠 军

(1.中国矿业大学 马克思主义学院， 江苏 徐州 221116； 2.盐城工学院 马克思主义学院， 江苏 盐城 224051)



传播学“受众理论”对破解思想政治教育困境的适用

付 耀 霞1,2,池 忠 军1

(1.中国矿业大学 马克思主义学院， 江苏 徐州 221116； 2.盐城工学院 马克思主义学院， 江苏 盐城 224051)

思想政治教育是教育者通过一定的方式方法使受教育者思想认同、行为践履社会主流意识形态的实践活动，也是一项特殊的信息传播活动，因而与传播学有着内在的契合性。“受众理论”是以受众为核心所构建的现代传播学理论，通过梳理其演进的发展谱系，可以从转换理论研究视角、确立接受主体地位及主体性发挥、互补整合研究范式、培养“意见领袖”和注重接受度的量化分析等方面为破解思想政治教育困境给予新的理论支撑和方法借鉴。

受众理论；思想政治教育；困境

一、引　言

思想政治教育的实效性问题固然与国内国外、网上网下、主观客观等多重因素的叠加作用相关，但各因素的影响权重定然不是均分的，因循“教育”的传统而不是“接受”的理念是当前最大的制约性因素。因此，客观分析世界全球化的新特征与国内现阶段的新形势，关注教育对象的实际需要并积极借鉴传播学的“受众理论”是破解思想政治教育困境的可行路径。宏观纵览，以1500年为界标，之前的世界基本上处于彼此闭塞状态，之后才在商业发展的助推下有了地理大发现，从而使过去相对隔绝的国家与地区开始发生直接的贸易往来，这可以算作经济全球化的开端。自马歇尔·麦克卢汉提出“地球村”这一概念以来，再加之移动互联网、大数据、云计算、物联网等通讯技术的迅猛发展，全球化已然成为人们分析问题的前提范式。英国政治学教授戴维·赫尔德(David Held)以全球化的广度、强度、速度和影响度四个时空维度的组合为依据，把全球化分成稀疏的全球化、分散的全球化、扩张的全球化、密集的全球化四种类型，并指出全球化已经从早期的“稀疏全球化”转变为当下的“密集全球化”[1]。如同经济全球化是一把双刃剑一样，政治文化价值观念在全球范围内的高频互动在为思想政治教育带来新机遇的同时也带来诸多新挑战。

21世纪以来，世界经济发展呈现新格局，政治力量对比呈现新态势，思想文化交往呈现新特点，在大发展大变革大调整的世界图景之下，中国共产党清醒地认识到虽然我国发展仍处于重要的战略机遇期，但已经步入到一个爬坡过坎的关键阶段，所面对的改革发展任务之重前所未有，所面对的矛盾风险挑战之多前所未有。具体来看，中国特色社会主义事业正面临着现代化、中等收入、修昔底德等发展陷阱，贫富分化、环境恶化、阶层固化等现实矛盾，官僚主义、形式主义、享乐主义等不良风气，理想信念模糊、价值观念扭曲、道德行为失范等价值取向异化，这些问题成为我们实现“两个一百年”奋斗目标的拦路虎。历史早已反复证明，我们党之所以在革命、建设、改革的各个历史阶段取得成功，很重要的一点在于有效的思想政治教育工作。早在1945年，毛泽东就已明确提出思想教育是团结全党进行政治斗争、完成政治任务的中心环节和前提要件[2]。在新的社会发展阶段，同样需要依靠思想政治教育来积极培育和践行社会主义核心价值观，为实现中华民族伟大复兴中国梦的奋斗目标筑牢我们共同的精神家园。

现在的问题是，思想政治教育在面对我国经济社会发展过程中提出的重大理论和实践问题时回应乏力，已有学者认为出现了“范式危机”，主要表现为定域关注、精细发展、学院走向、解题低效[3]。即是说，在思想政治教育旧有范式无法适应有效性要求时，实现“范式转换”就成为理论发展的必然，这就需要我们拓展学科视野，善于学习和借鉴相关学科的理论成果以提高思想政治教育的实效性。从实质上而言，思想政治教育就是教育者通过一定的方式方法使受教育者思想认同、行为践履社会主流意识形态的实践活动，自然包括接受活动[4]。从传播学的角度来看，思想政治教育是一项特殊的信息传播活动，即是以具有社会主流意识形态属性的思想信息为客体的传播活动。显然，从探究思想信息的接受效果来说，思想政治教育活动与传播学的“受众理论”有着内在的契合性。

二、传播学“受众理论”的演进谱系

传播学的研究重心主要集中在大众传播的效果领域，而传播效果又势必体现在受众身上，因此，传播学的“受众理论”研究与传播效果理论研究是紧密相连、彼此影响的。同“强效果理论→有限效果理论→综合效果理论”的传播效果理论演进路线图相一致，“受众理论”也历经了“消极被动型受众理论→相对主动型受众理论→积极主动型受众理论”的发展过程。

20世纪初期，随着西方国家工业化进程的急遽推进，一方面是传统社会结构的分化、重组，人们赖以确证自身和心理归属的价值体系被彻底颠覆，与之伴生的是为数众多的孤立、同质、原子式的个体存在；另一方面是包括以报纸、书刊等为代表的传统媒介和以广播、电视等为代表的电子媒介在内的大众媒体的蓬勃发展。毋庸置疑，任何原子式的个体在组织化的社会宣传面前都处于被动招架的弱势地位。在这样的社会背景下，“强效果理论”的诞生自然合乎历史发展的逻辑。“强效果理论”认为，大众传播媒体具有强大的、不可抗拒的效能，其传播的信息内容只要被受众接收到，即可达到预期的传播效果，如同一发发威力无比的魔弹，能够把各种各样的思想观念强加给受众；受众则好似射击场上孤零零的靶子，只能一动不动地任由大众传播媒体“射击”，一旦被魔弹击中，便立即应声倒地，毫无抵御能力。大众传播媒体的效果就像子弹击中靶子那样快速、有效，所以这种理论被形象地称为“枪弹论”或是“靶子论”。过分夸大大众传播媒体的作用和根本无视受众的能动作用是“消极被动型受众理论”的偏颇之处。

“相对主动型受众理论”认为，受众面对大众传播媒体并非是纯粹被动地坐以待毙，而大众传播媒体的传播效果事实上受制于受众自身主体性因素的影响，这也就说明，大众传播媒体的传播效果是有限的。随着社会调查法、心理实验法等方法普遍运用于传播学“受众理论”研究领域，这一论点得以证实。其中，较有说服力的是，拉扎斯菲尔德通过对1940年美国总统竞选宣传的情况进行专项调查，在1944年关于总统大选的调查报告《人民的选择》中提出，大众传播可分为固定型、明朗型、浮动型和转变型四种效果类型，其中大部分属于固化、显化和活化选民的政治态度，改变选民原有态度的占比不足十分之一[5]。据此，拉扎斯菲尔德得出大众传播效果有限，大众传播不如人际传播有效的结论。“在影响选民的投票决定方面，人际接触的影响似乎不仅比大众传媒更经常，而且更有效。”[6]这是因为，大众传播的信息并不是畅通无阻地直接抵达受众，而是先抵达意见领袖(opinion leader)，然后再通过意见领袖将其传递给受众，即实际上是一个两级传播(two-step flow of communication)。在此基础上，约瑟夫·克拉珀于1960年在《大众传播的效果》中将前述的理论观点概括为“有限效果论”，并对受众接受信息的过程总结为依次递进的三个阶段：选择性注意、选择性理解和选择性记忆，而这均与接受主体的个体性因素有着直接的相关性[7]。从传播效果理论研究发展的视角来看，“有限效果论”是对“强效果理论”的修正与完善。

在传播学“受众理论”研究继续深化的过程中，传播学者们不再拘泥于拉斯韦尔提出的“5W”的线性传播模式，而是在个体因素、社会环境和大众传播媒体等的互动关系中综合考量影响受众的各个相关项。美国传播学家梅尔文·德弗勒于1975年在《大众传播理论》一书中把“受众理论”总结为四种类型：一是受众的个人差异论。在大众传播媒介提供的信息内容面前，受众个体会因为兴趣爱好、心理结构、性格特点等方面差异而对信息做出不同的理解与选择，传播媒介的效果自然会是千差万别。二是受众的社会分类论。以国家、性别、民族、年龄、职业、文化程度、经济收入、宗教信仰等为标准可以把受众划分为不同的社会群体，同一社会群体内的成员对传播内容的择取与反应具有一致性或相近性。三是受众的社会关系论。受众在现实性上不是完全孤立的存在，是社会关系的存在，因而大众传播对受众的传播效果会受到社会关系的巨大影响，既可能增强也可能削弱。四是受众的文化规范论。大众传播对受众的改变不是直接的、一蹴而就的，考虑到受众生活在社会文化生活中的现实，大众传播可以通过改变社会文化，进而间接地、循序渐进地实现对受众的改变。“积极主动型受众理论”认为，受众是积极主动地参与到大众传播媒体的传播过程中，充分发挥自己的主观能动性，独立自主地择取媒体信息而不是被大众媒体左右宰制。需要补充说明的是，美国传播学者麦克斯韦尔·麦库姆斯和唐纳德·肖的“议程设置”(agenda setting)、德国传播学者诺依曼的“沉默的螺旋”(spiral of silence)、美国传播学者格伯纳的“培养论”(cultivation theory)等理论是对这种乐观“受众理论”持有不同见解的主要代表。

三、“受众理论”对破解思想政治教育困境的适用

思想政治教育学的发展绝无可能限隔在自身系统内单一生长，其必然会打破原有的学科壁垒和知识边界，积极借鉴其他学科的研究方法与理论成果。在传播学“受众理论”演进的过程中，取得了许多富有启发性和实践性价值的理论成果，这对于提高思想政治教育的实效性具有积极意义。当然，我们也必须清楚地认识到，传播学与思想政治教育学虽然在接受者的接受活动是对于信息客体的理解与认同的意义上具有相通之处，但二者毕竟具有各自特殊性，因此，思想政治教育对于传播学“受众理论”的转化应用就要结合学科的实际来批判性地汲取。

第一，破解思想政治教育困境要完成从“教育”到“接受”的视角转换。以往的思想政治教育是在封闭、半封闭的社会环境中，依托“纵向领导、横向协同”的巨大组织优势，使其统一思想、凝聚力量的教育效能得到充分地发挥。历史和现实经验告诉我们，从失败中汲取教训比摆脱成功经验要更为容易些，成功经验固然可贵，但如若囿于经验而不顺应时势积极变革，则早晚会成为未来失败的种子。从这个角度来看，我们似乎发现了思想政治教育陷入困境的历史性原因。传播学“受众理论”的演进谱系也应证了这一点，其从重传播转向重接受，从传播者、传播媒介转向接受者的发展历程启示我们换个视角来分析问题。尽管面临的仍然是思想政治教育实效性的问题，但是从教育的角度来看还是从接受的角度来看，所见到的会是全然不同的景致。长期以来，我们在思想政治教育工作中惯常的做法是从教育的角度出发，通过自上而下的方式，采用灌输为主的方法，致使思想政治教育实效性成为当前最为紧要的问题。其实，增强思想政治教育的实效性的必要条件就是要提高思想政治教育的接受性，这就要求我们要从受教育者的接受入手，聚焦于受教育者是如何有效地接受具有主流意识形态的思想文化信息。接受是指作为主体的人对与己相关事物所持有的一种喜爱心理和肯定态度，内含心甘情愿、积极主动的意味。思想政治教育只有从接受的角度开展工作才可以避免受教育者的抗拒心理以及“接收而不接受”的虚假接受等现象。

第二，破解思想政治教育困境要确立教育者与受教育者的主体地位，有效发挥两者的主体性。传播学“受众理论”在传播媒介、信息与受众的关系中，把受众放在接受主体的位置。从思想政治道德信息与受众的关系角度来看，思想政治教育的受众不只是受教育者，理应包括教育者在内，正所谓“闻道有先后”，如此而已。这即是说，教育者与受教育者在广义上同为思想政治教育主体。从现有的研究情况来看，思想政治教育理论界对于思想政治教育主体的研究已经较为系统且深入，主要有“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”、“主体间性说”、“相对主体说”等观点，但在具体内涵指向上是既有共识亦有争论。总体来看，“主体—(中介)—客体”模式基本完成向“主体—(中介)—主体”模式的转变。需要指出的是，理论的认识与实际的践行还存有相当的距离。在思想政治教育工作中，教育者是事实上的唯一主体，受教育者自然成为其指向的客体，这种脱离主体间思想互动的片面认识与行为势必导致双方的对抗与冲突，“在这样的对抗和冲突中，任何一方都不可能是真正的主体，也不可能有真正的主体性。这就是把他人当作客体的主体陷入的主体性困境。”[8]唯有建立在教育者与受教育者平等主体地位之上，才能为接受主体切实发挥其各自的主体性提供可能。主体性是教育者与受教育者作为思想政治教育主体的本质属性，主要表现为自觉性、主动性和创造性的特点。传播学“受众理论”通过调查研究已经确证“消极的受众观”是与实际不相符的，即受教育者决不是镜子式地对外来的思想教育信息一概接受。在具体的思想政治教育活动中，接受主体在接受思想政治道德信息时，定然会积极发挥自身的主体性对其加以有选择地注意、理解和择取。现如今，思想政治教育之所以面临边缘化的困境，很大程度上是因为教育者与受教育者的主体性难以得到充分发挥，而其原因又在于思想政治教育是外在于教育者与受教育者的，如此形成恶性循环。破解之道在于从教育者与受教育者的需要入手，因为需要即是人的本性。在这一点上，教育者与受教育者有所不同。教育者既是接受者又是传导者，这种双重性的身份有益于其在接受思想政治道德信息时自身主体性的发挥，而在受教育者那里，总是错误地在思想政治教育信息与科学技术教育信息间选择后者，仿佛前者与其需要无关。于人而言，除了科学技术的“求真”、“功用”等实际追求之外，还有思想道德的“求善”、“正义”等价值追求，而且后者“是一些决定全部人类知识和活动的问题，是一些决定着人之为人以及他对善的选择的最为伟大的问题。”[9]换句话说，思想政治教育接受主体唯有认识到接受思想教育信息也是他们的内在需要，才能为增强思想政治教育有效性提供强大的精神动力。

第三，破解思想政治教育困境要将四种研究范式互补整合。传播学的“受众理论”在对受众研究的路径上呈现出多元化的态势，依循梅尔文·德弗勒的见解，可以概括为“个体差异”、“群体分类”、“社会关系”、“社会文化”四种范式。这与我们的经验判断具有一致性，因为现实的人总是处于特定社会文化背景下、一定社会关系中的共性与个性相统一的存在。在思想政治教育实践活动中，受教育者首先是个体性的存在，不同个体间具有差异性，这就要求教育者准确把握不同受教育者的价值观念、心理特点、接受能力、主体需要及发展要求等个体因素，“因材施教”是把思想政治教育工作做实、做深的方法论。普遍性寓于特殊性之中。纵然接受活动是受众的个体活动，但同一群体内的受众对信息的反应与选择具有类似性。比如，在相对意义上，根据受教育程度可以划分为受教育程度高和受教育程度低两个群体类型，一般而言，单纯肯定或单纯否定的信息对受教育程度低的群体更为有效，兼具正反两方面的信息对受教育程度高的群体更为有效。这就要求思想政治教育者善于从不同类型群体的特点着力，以提高思想政治教育信息对不同群体需要的针对性。受众是个体性与群体性相结合的存在，自然也是社会关系中的存在，既具有主动性又具有受动性。除此之外，受众在接受思想政治道德信息时也必然受到社会文化情境等多种社会因素的规制。总体而言，传播学“受众理论”的四种研究范式之间的关系不是相互排斥，而是彼此互补，这有助于拓宽思想政治教育理论研究的思域。

第四，破解思想政治教育困境要重视培养“意见领袖”。著名传播学者拉扎斯菲尔德通过实证调查得出“两级传播理论”，即信息不是直接作用于受众，而是通过大众媒介的传播先期抵达“意见领袖”那里，然后经过“意见领袖”的再传播作用于受众。美国哥伦比亚学派的约瑟夫·克拉珀在拉扎斯菲尔德等人的研究基础之上，同样提出大众传播不是径直影响受众，而是要通过各式各样的中介因素之后才发挥其影响，这些中介因素主要是指大众媒介自身因素、受众原有的心理倾向、以及社会舆论环境等。需要提请注意的是，这些理论成果是基于当时的媒介环境提出的，尚处于“前网络时代”而不是信息化时代。尽管媒介环境不可同日而语，但我们从中还是能有所借鉴：一是要重视“意见领袖”在思想政治教育信息传播方面的关键作用。所谓“意见领袖”是指借助互联网这个平台，在人际网络传播中通过分享信息、表达观点或建议等方式对受众施加个人影响的“活跃分子”。由于“意见领袖”会对突发性事件和热点性话题进行富有个性化的评说，又具有相当的影响力，在移动互联网的助力下在一定程度上可以引导社会舆论的发展走势。这同时意味着，“意见领袖”既可能为弘扬时代主旋律、传递社会正能量发挥正面效应，也有可能相反，因此，对其予以正面引导和积极培育就显得尤为重要。二是要重视网络媒介在思想政治教育信息传播方面的强化作用。尽管一些传播学者认为大众媒介在改变大众的态度与行为上效果有限，但不能因此轻视其影响作用。更何况，网络媒体已经成为最多传播信息的叙述者，移动式设备与数字化传播的联姻更是使大众可以随时随地通过互联网接收和发布最新动态信息，其隐性影响值得关注。

第五，破解思想政治教育困境要对接受主体的接受效果加以定量分析。在对大众传播效果的研究上，传播学者通过科学的抽样调查与周密的数据分析，使其理论观点具有很强的说服力。如霍夫兰经过调查研究发现，信源和信息的内容结构是影响说服效果的两个重要因素。通常而言，信源的可信度与说服效果之间呈正相关。信源的可信度越高，说服的效果越好；反之则差。信息的内容结构可以分为“单方面信息”和“正反两方面信息”两种。如果受众对信息的内容持肯定态度的话，“单方面信息”的说服效果优于“正反两方面信息”；否定态度的话，说服效果相反[10]。这就启发我们在思想政治教育研究注重质性研究的同时，也要注重定量研究。从思想政治教育理论研究的总体情况来看，哲学的研究范式仍占据主导地位。选择哲学作为分析问题的视角，即通过纯理论的思辨、纯概念的推导和从一般到个别的逻辑演绎，使思想政治教育理论一开始就具有把生动的实践活动抽象化的思想倾向。与哲学研究范式的理论思辨方法不同，科学的研究范式秉持实证主义方法。当思想政治教育把研究视域从教育转向接受，那么对受教育者的接受度进行量化分析也就提上日程。

四、结　语

思想政治教育实效性之所以成为一个老问题、大难题，很重要的一个原因在于思想政治教育工作者总是习惯于从“教育者”而不是从“受教育者”的角度来思考问题。已有学者对新媒体环境下的高校思想政治教育传播效果进行了实证调查与结果分析，得出高校思想政治教育传播效果偏低，其主因在于高校思想政治教育在传播内容及方法上与大学生的价值需求不相匹配[11]。而传播学的“受众理论”强调尊重受众的主体性和个体差异性，重视受众的心理动机和价值需求等特点正好为当下的思想政治教育所欠缺。但是，传播学与思想政治教育学毕竟分属于不同的学科领域，对“受众理论”采取简单化的“拿来主义”注定徒劳无益。思想政治教育融思想教育与政治教育于一体，是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论的政治教育。这即是说，它不仅要解决人们的政治立场、政治观点方面的问题，还要解决人们的世界观、人生观和价值观方面的问题。马克斯·韦伯曾经断言：“一切权力，甚至包括生活机会，都要求为自身辩护。”[12]概言之，破解思想政治教育现实困境的可行之策在于，在满足一定阶级和社会的要求与满足受教育者的价值需求之间保持适度的张力。

[1] 戴维·赫尔德等. 全球大变革：全球化时代的政治、经济与文化[M]. 杨雪冬等译. 北京:社会科学文献出版社,2001.1.

[2] 毛泽东. 毛泽东选集:第3卷[M]. 北京:人民出版社,1991.1094.

[3] 沈壮海. 思想政治教育有效性研究[M]. 武汉:武汉大学出版社,2008.192-194.

[4] 张耀灿,郑永廷,吴潜涛，等. 现代思想政治教育学[M]. 北京:人民出版社,2006.174.

[5] 张国良. 现代大众传播学[M]. 成都:四川人民出版社,1998.224.

[6] 沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德. 传播理论：起源、方法与应用[M]. 郭镇之等译. 北京:华夏出版社,2000.228.

[7] 徐美恒,尹明丽. 大学生公共关系理论与技能[M]. 天津:天津大学出版社,2000.163.

[8] 郭湛. 主体性哲学：人的存在及其意义[M]. 北京:中国人民大学出版社,2011.187.

[9] 伽达默尔. 科学时代的理性[M]. 薛华等译. 北京:国际文化出版公司,1988.122.

[10] 陈力丹,陈俊妮. 传播学纲要[M]. 北京:中国人民大学出版社,2013.155.

[11] 魏晓文,李晓虹. 新媒体环境下高校思想政治教育传播效果研究[J]. 大连理工大学学报(社会科学版),2015,(1):96-100.

[12] 马克斯·韦伯. 经济与社会:第2卷[M]. 林荣远译. 北京:商务印书馆,1997.701.

The Reference and Application of Communication “Audience Theory” to the Dilemma of Ideological and Political Education

FU Yaoxia1,2,CHI Zhongjun1

( 1. School of Marxism, China University of Mining and Technology, Xuzhou 221116, China;2. School of Marxism, Yancheng Institute of Technology, Yancheng 224051, China )

The ideological and political education is educational practice through certain ways to make mind identity and behavior pursuits of social mainstream ideology, and also an activity of special information dissemination, thus having inherent connection with communication.“Audience theory” is a kind of modern communication theory constructed with the audience as the core; through the development of evolution spectrum, it can provide theoretical support and methodological reference for crack dilemma in ideological and political education from the transformation of theoretical perspective, establishment of acceptable subject’s status and achievement of acceptable subject’s subjectivity, the research paradigm of complementary integration, development of “opinion leaders” and paying attention to the acceptance of quantitative analysis, etc.

audience theory; ideological and political education; dilemma

2015-07-17;

2015-08-25

中央高校基本科研业务费专项资金项目：“马克思主义理论及其教育研究”(2013XK02)；江苏高校哲学社会科学研究基金资助项目：“社会主义核心价值观和江苏精神融通的理论逻辑”(2015SJB759)

付耀霞(1980-)，男，山西太原人，中国矿业大学马克思主义学院博士研究生，盐城工学院马克思主义学院讲师，主要从事马克思主义理论与思想政治教育研究，E-mail:fuyaoxia@126.com；池忠军(1963-)，男，内蒙古赤峰人，教授，博士生导师，主要从事马克思主义哲学和公共治理研究。

G416

A

1008-407X(2016)02-0083-05