小学女童的性别角色教育分析

王　丹　李玉华

(首都师范大学初等教育学院，北京 100048)

小学女童的性别角色教育分析

王丹李玉华

(首都师范大学初等教育学院，北京 100048)

[摘要]在小学儿童的现实生活中出现了诸多的“女汉子”现象。很多小学女童在校园中自我标榜为“女汉子”，她们在学校里表现卓越、争做干部、性格刚强、能力过人，甚至渐渐成为很多同伴心中的小“女神”。“女汉子”现象背后是寻求自我防御和社会认同，其根源在于“男性霸权”的社会影响、“竞争和偏向性”的学校引导、“父亲角色缺失”的家庭教育、“自我宣扬与迷失”的个体作用。对小学女童开展性别角色教育需要建立“生态化”的女子性别角色观；营造“包容、多样”的角色氛围；树立“公正”的性别角色实践意识；开设“单性别”教育选修课；回归“个性与人格”的教育起点。

[关键词]小学；女童；“女汉子”；性别角色

一、小学女童的性别角色定位：女神or汉子

近年来，“女汉子”这一网络用词作为新词正在受大家追捧。这一追捧现象，不仅出现在虚拟网络和成人世界，在小学儿童的现实生活中，也出现了诸多的“女汉子”。很多小学女童在校园中自我标榜为“女汉子”，她们在学校里表现卓越、争做干部、性格刚强、能力过人，甚至渐渐成为很多同伴心中的小“女神”。

在对“女汉子”词义理解的调查中，过半数受访者认为它含有褒扬的色彩。[1]然而，在校园生活中，“女汉子”身上的上述优势在一些环境下也会转化成一种强势、优越感甚至是粗鲁的攻击。比如最近幼儿园、中小学频频出现的“女汉子”暴力事件，一些追求独立、宣扬自我的“女汉子”变成了具有威胁性的“暴女”。[2]

不管是争做“女神”的“女汉子”还是有意无意扮演“暴女”的“女汉子”，“女汉子”这一角色形象已经进入了儿童们的视线并给他们的生活带来了多方面的影响，并且这种角色形象在小学的女童当中尤为明显。[2]

小学阶段是儿童性别角色认同形成的关键时期[3]，上述对“女汉子”这一性别形象、行为方式进行追捧、模仿的现象则是小学儿童所做出的适合于自身的性别角色认同。当下国内外关于现在小学生性别角色研究成果相对较少[4]，但小学阶段女童所表现出的“女汉子”现象着实值得教育者深思：在自我意识以及性别角色意识还不稳定和清晰的小学阶段，女童的这种违背传统认知的自我标榜背后说明了什么？是什么原因让这些“女汉子”不再想做传统“女神”？作为教育工作者，我们在进行性别角色教育时，又该如何引导？

二、小学女童的“女汉子”角色定位之深思

1.是自嘲还是自我防御

在小学，有一些身材高胖或性格表现大大咧咧的女生会自我调侃为“我是女汉子”。笔者私下与一些“女汉子”们进行过访谈，发现她们只是“伪汉子”。那么姑娘们为什么要用这种社会上定义的具有男性气概的词汇来标榜自己呢？有一位小学女班长告诉笔者：“我觉得我不是真的彪悍，但有时候就得凶，不凶班里的男生不怕，就管不住他们。有时候老师也要求我这样，但是我私底下挺友善的。”

可见，上述女班长的“女汉子”形象与她内心的自我认同并不完全一致，甚至存在冲突。但在他人的期待和环境的压力下，塑造成了自己“女汉子”的形象，这实际是对真实自我的一种伪装和保护。当然，在这一过程中，很多女童也会在人际互动中渐渐地学会认同自己的“女汉子”形象来缓解自己内心的角色冲突和矛盾。

2.是自我定位还是寻求社会认同

在成人主宰的社会里，儿童算是一个最无话语权的弱势群体。“女汉子”这一成人世界的角色形象，也无声无息地渗透、影响了小学儿童的话语认知，因此很多女童也借机将自己定位为“女汉子”，甚至以此为傲。但是，作为从小受传统性别角色观教育影响的儿童，在他们还没有形成清晰的自我同一性的小学阶段，哪个女童的内心不期待自己是“女神”或“公主”呢？(因为这些才是以往成人世界所认可的优秀的女子形象。)小学女童在模糊了解、认同“女汉子”这一性别角色形象的情况下，便快速接受并运用成人世界这一话语，说明了什么？

首先，小学女童还不能够从自我的角度出发独立而清晰地界定自己。其次，在这种并没有形成明确而稳定角色定位的前提下，女童因为想要在“男性霸权”的社会里争取自身的存在感，会选择不断适应、趋同、改变自我而形成新的角色形象。然而这种在新的时代和环境压力下所形成的角色形象，对于女童而言是模糊的，或许还与传统界定的“女神”形象或自己理想中的形象有差距甚至偏离时，女童们会慌乱、焦虑、自卑，她们急需被“清晰界定”和期待被认可。因此，当“女汉子”形象和称号获得成人世界对新女性的褒扬和认同后，女童也希望借助这种社会影响和定位来获得周围同伴团体和自我的认同。

三、小学女童的“女汉子”角色定位之成因

1.社会影响：“男性霸权”的潜在压力

尽管女性主义者一直在为了自身的权益争夺社会话语权，但不可否认的是，我们当今的社会仍然是一个男性主导的“父系”社会。这种社会状态并不凄凉也不悲哀，因为它是人类进化和发展的结果，有其历史和社会原因。然而这种社会状态背后所激起的性别需求的矛盾和冲突则值得我们深思。“女汉子”这一角色形象的出现是女性在当今时代下，为了维持生存和平衡所创造出的一种新的角色，角色背后实则是对缓解压力需求而选择的替代和升华方式。在“男性霸权”的社会下，女性为了求得“一席之地”，不自主地选择用被这一社会传统所认同的男性话语和特质形象——“汉子”来标榜自我，说明我们的社会对于女性还没有足够的包容。

由于“男性霸权”社会影响的投射，学校环境中也表现出上述的潜在压力。对于当代的小学女童而言，很多女童由于是独生子女，在学校里希望拥有更多的关注和机会，这时“女汉子”这一形象出现和标榜就显得合情合理了。

2.学校引导：竞争的团体环境和偏向性的教育导向

学校和家庭作为社会结构的子单元，不可避免地带有社会影响的痕迹，但同时还具有他们独特的影响因素。就学校而言，笔者认为因子负荷影响最大的是学校中具有竞争性的团体环境和偏向性的教育导向。

对于小学儿童而言，同伴逐渐替代父母成为影响其成长的主要群体，然而由于学校的教育机会并不具有绝对的公正性，同伴之间也形成一种竞争的团体环境。这种竞争的环境会迫使小学儿童不能自由地发挥和展示自我的本真个性，而是在竞争中寻求“主流”的认可。同时，这种“主流”的认可又是学校具有偏向性教育导向的产物。例如：像上述校园生活案例中提到的，一些女童为了让自己在班级中争得“一席之位”，她们进取、努力学习、吃苦耐劳，甚至还通过伪装使自己在班级中有震慑力和凶悍。但这种努力却是学校带有偏向性的教育导向和期待所形成结果。学校在社会的影响下，无形中赋予学生“超人”的角色期待，无论男、女都追求无所不能，极限发掘自身的潜能，这种看似充满“正能量”的期待背后却是单维的、不具包容性的教育导向。这种具有偏向性的教育导向又可以通过各种教育形式和内容(学校校训、教师言语、课程教材……)直接或间接地对女童产生影响。

3.家庭教育：父亲角色缺失

对于小学女童而言，家庭仍然是其性别角色形成过程中一个颇具影响的教育单元。在小学女童的“女汉子”形象形成过程中，笔者认为家庭教育所需承担的一个重要原因是家庭中父亲角色和父亲教育的缺失。

由于当代社会和经济的影响，很多父亲在外打拼，家庭中的父亲角色和父亲教育缺失。有研究表明，童年时期父亲的心理缺位导致大学生女性特质发展不良。[5]究其原因不同的学者有不同的解释，若参考精神分析学派的理论，弗洛伊德的“恋父情结”和荣格的“原型理论”可以为我们提供一些解释依据。弗洛伊德认为女童在童年期会产生“恋父情结”，由于这种情结女童会对母亲的行为进行模仿，以吸引父亲的注意。但在很多家庭中，由于父亲角色的缺失，女童缺少跟父亲之间的“异性互动”，便无法对母亲身上的女性特征进行认同，这时她潜意识中的阿尼玛原型(男性身上的女性特征)不能被发掘而压抑，而相对地阿尼姆斯原型(女性身上的男性特征)则作为补偿表现了出来。[6]

上述的理论解释或许没有科学的实证依据，但Rossi在1964年提出了“双性化的概念”，指出个体同时具有男性化和女性化的特质之后[7]，诸多研究者在此理论基础之上来研究父亲角色的“在位与否”对子女性别角色的影响[8-9]，从而证明了父亲角色在家庭教养方式中的作用。

4.个体作用：自我的宣扬与迷失

这一阶段的女童，也想在校园和班级里张扬自我的个性，宣扬自我的存在。然而，在任何时代下女童都会有上述标榜自我的需求，但这一时代，她们选择了这样一种幽默甚至讨喜的方式，说明女性在我们当下的社会里得到了更多的解放，她们想要争取更多的权益和更大的认可。

不管是强大的“女汉子”还是暴力的“女汉子”，女童们或许拥有不同的认知倾向和个性风格，但笔者认为她们的内心或多或少都会存在冲突和矛盾，并会在行为中表现出来。这种冲突和矛盾的体验对于小学女童来说就是自我意识的迷失。在这种状态下，借鉴成人世界中具有褒义色彩的模糊词汇来界定自己最合适不过了。

四、小学“女汉子”之导向：回归自我，走向“新女神”

小学阶段是儿童自我意识发展和膨胀的一个时期，在这一阶段，儿童对于自我的认识开始从生理自我向社会自我延伸，因此在“性别”上则更加关注具有社会性意义的性别角色方式和行为。那么针对小学阶段出现的“女汉子”现象，究竟该如何对女童进行性别角色教育呢？怎样引导才是正确的方向？笔者站在教育工作者的立场，给出以下建议。

1.观念：建立“生态化”的女子性别角色观

在这个不断变化的时代，作为教育工作者，在对小学阶段的女童进行性别角色教育时，要建立“生态化”的女子性别角色观，即对待女子性别角色“应然状态”时，保持一种开放、变化、平衡的可持续发展的态度。然而不断变化的社会和文化也会让我们对于性别角色观念的自然可能性变成一种“生态系统”。

首先，教育工作者要问问自己：女孩子一定是那个样子吗？女孩子应该是什么样子？通过性别角色教育，女孩子该被塑造成什么样子，这个问题没有唯一的标准答案。因为作为它的母问题：通过教育，我们要将人塑造成什么样子？也没有固定答案。我们生活在一个“性构社会”，男性与女性的角色是由社会构建出来的。[10]在这样一个不断解构的时代下，这种被社会控制、构建出来的角色形象对于个体成长而言最大价值就在于它的变化性和发展性。

其次，要提醒自己：对于面前这些女孩子而言，她们要成为什么样子是由她们自己选择和决定的，我们所要做的是给她们提供一个自由的空间，让她们坚定自己的选择并获得自信。

2.环境：营造包容、多样的角色氛围

环境的营造总是一个让我们觉得最空泛、虚化甚至无助的问题，但由于它对人的影响和控制，我们却又不得不反复强调。尤其是对于小学儿童，在认知能力上还处于单向、一维水平，他们通过对外界的环境接受和反馈来认识自己、塑造自己的角色形象。因此，当我们给儿童营造的环境是一种“是与非”、“好与坏”、“黑与白”这种单一维度的氛围时，儿童自然会理解为与主流不同的差异就是“问题”，甚至是“缺陷”。在这样的环境氛围下，作为一个小学儿童，她们需要多大的勇气才能勇敢地表达自己呢？或许她们会选择不解、压抑、混乱、冲突，但这毫无疑问会给她们的身心健康带来负面的影响。

在环境营造这一问题上，需要我们抛开“性别”来谈角色形象，因为多元的角色形象不该受到性别的约束。同时希望能够给校园中一些非主流的角色形象拥有“可见度”的机会，而不是因为一些不透明的歧视，让同是生活在班级中的某些儿童“被边缘化”。

3.实践：树立“公正”的性别教育意识

在两性“平等”的认识问题上，20世纪五六十年代西方女性主义者更多地把两性差别看成是性别不平等[11]，强调两性在教育内容和形式上都应得到同样的对待，拥有同等的机会。西方的这种性别“平等”意识，至今仍对我国的性别教育观念产生着影响。笔者以为，这一观念尤其值得教育者反思：何为真正的“平等”？

对于上述问题，想必学者们会持不一致的观点。对于不能达成一致的“平等”观念，在教育实践中又该如何去做呢？这时，教育实践者们需要跳出上述思维怪圈，为什么一定要从两性差异的视角来审视教育实践的平等性呢？当教育的进步以“去政治化”和“人文化”来衡量时，“性别”差异只是个体诸多差异中的一个变量(其他变量还有城乡、文化、经济、家庭结构等)。两性“平等”的问题具有时代性，体现在教育上，它会随着时代的变化表现出不同的教育需求。对于这种变化，教育实践者只能“以不变应万变”，从满足个体的教育需求发展出发，树立“公正”的性别教育意识。在实践中，这种“公正”意识的需要体现在教育实践工作中的各个方面，例如：教师反馈、家校合作、课堂机会、教育资源等方面。

4.课程：设置单性别选修课程

单性别教育是指专门针对性别差异而分别为男女儿童、青少年所设计的不同类型的学校、课程、课堂、活动与方法的统称，其内涵也包括男孩教育、女孩教育等概念。[12]首先需要明确的一点是，“平等并不意味着等同”，单性别教育是在承认两性差异的基础上针对两性的不同需求开展的教育。

在小学阶段开设单性别选修课的目的是希望课程能够结合两性的生理结构，发挥儿童的性别潜能和优势。对于小学女童选修课的课程内容，并不提倡某些学校的做法：将女子教育课程视为女子传统礼仪课程、德育课程、传统文化课程，而是从女性的视角出发，更加满足女孩子的兴趣需求。如，涉及女童的人身安全和自我保护、女童的体育休闲活动、女童的生理结构特质、女童在团体和同伴中的领导角色和交往、女童优势潜能的培养等等。这些课程内容可以通过适宜于小学阶段女童接受的课程形式来进行。很多研究者在研究中都将“性别”作为人口学变量来进行差异性的分析，这些研究结果都可以作为教育课程实践的参考资料。

5.出发点：回归个性与人格教育

有研究者在解释“女汉子”的内在性格语义时，认为这一词在感情色彩上呈褒义，并更多凸显的是男性性格中优秀的内在品质，如：不拘小节、豪爽大气、勇猛无畏。[13]这种解释本身就带有性别角色的刻板印象：难道上述优秀的内在品质不应该是人类共有的吗？不应该也是女性性格中该存在的优秀品质吗？在生活中，我们由于受过去生活经验、认知简化等因素的影响，容易给某一类人贴“标签”，导致思维固化。以至于很多人认为，男性具有勇敢、坚强、自信、独立、有成就感等特质，而女性具有重感情、敏感、柔弱、顺从、被动等特征。[14]然而对于教育而言，它需要走在历史观念以及现代影响的前列，具有前瞻性，并能引领人的思想，给社会带来新的变化。小学阶段的儿童还没有形成稳定而成熟的认知思维和价值观念评判体系，这时，教育对他们的潜在引导性影响显得尤为突出。因此，对待小学女童的性别角色教育问题上要保持一种开放的态度。如何开放呢？从个性和人格教育入手，回归自我教育。

在研究中，我们习惯于从研究者的视角，给儿童的各种学习进行“名词界定”，比如，儿童到了3岁，我们认为他们会学习到“性别认同”。但为方便研究所界定的“性别认同”这一过程究竟会在儿童心里留下多大的痕迹和波澜呢？现如今，我们生活在一个高速变化和“解构”的时代里，当代的儿童今后需要处理的不是这个问题“应该”怎么面对，而是“可以”怎么解决，是一种充满了巨大可能性、自主性、创造性的思维方式。因此，笔者认为，对于小学儿童的性别角色的教育内容不一定要从具体的、规定的角色形象出发，而是要从学生自我出发，以优秀的个性特质培养和完善的人格塑造为出发点。不标榜她们要成为何种刻板形象，但要教育她们在张扬自我的同时提升个人的品行修养和人格操守。在这个方向上，他们不会在当下的社会里偏离轨道，接下来才会实现“自我”的“实然状态”，这是由他们自己在成长的道路上所创造的。

小学女童的“女汉子”性别角色定位现象是社会性别角色发展的一种投射和在小学阶段的独特表现，它的原点或许是社会文化的性别观念问题又或许是自然演化的历史哲学问题，但无论如何我们终究需要聚焦于当下的时代环境来给予这场“静悄悄的革命”以积极的导向。2015年3月11日，联合国教科文组织、联合国妇女署、联合国人口基金会和世界银行在纽约发起一项名为“通过教育提高女童和妇女地位”的新项目。该项目将致力于四个方面的发展:提高教育质量，提高对性别平等重要性的认识，强化健康和教育的关系，改善与性别、教育相关的数据库。[15]笔者以为，在小学女童的性别角色教育问题上，需要在世界文化不断交融的基础上，结合社会、学校、家庭的力量，给女童一个宽松的发展空间，让她们以自己标榜自己，成为不同时代下自信的“新女神”。

[参 考 文 献]

[1] 仝卓.“女汉子”词义源流探析[J].现代语文(语言研究版)，2015(6):30-32.

[2] 胡欣红.女生教育是不容忽视的大问题[N].中国教育报，2015-03-27(002).

[3] 游佳.小学四年级学生性别角色认同现状的研究[D].成都：四川师范大学，2012.

[4] 徐菁.南京市小学生性别角色现状的调查研究[J].上海教育科研，2014(10):37-40.

[5] 王菁.童年期父亲缺位对大学生性别角色和爱情态度的影响：母子关系的中介作用[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2014.

[6] 林超.用荣格的原型理论解读幼儿双性化人格的培养[J].沈阳教育学院学报，2010(1):18-20.

[7] ROSSI S.School failure and the father-son relationship [J].The Counselor:A Publication for Parents，Counselors & Educators，1998(1)：4.

[8] 梅真.父亲参与教养与中学生性别角色及性别刻板印象的关系[D].北京：首都师范大学，2013.

[9] 蒲少华，卢宁，卢彦杰.大学生父亲在位对性别角色发展的影响[J].深圳大学学报(人文社会科学版)，2012(6):81-85.

[10] 卡拉·亨德森，等.女性休闲[M].刘耳，季斌，马岚，译.昆明：云南人民出版社，2000：6.

[11] 窦志珍.当代美国公立学校的单一性别教育研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[12] 马建维.澳大利亚中小学单性别教育及启示[D].石家庄：河北师范大学，2012.

[13] 高梦梦.网络热词“女汉子”解析[J].淮北职业技术学院学报，2015(2):74-75.

[14] 高中建.性别角色教育的校本课程开发初探[J].课程·教材·教法，2010(4):16-21.

[15] 秦悦.国际组织联合呼吁通过教育提高女童和妇女地位[J].世界教育信息，2015(7):72.

[责任编辑：江桂珍]

[收稿日期]2016-01-09

[作者简介]王丹(1991-)，女，河北石家庄人，硕士研究生；李玉华(1974-)，女，内蒙古赤峰人，博士，副教授。

[中图分类号]G444

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0086-05

教育心理[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.023