试论康德的道德动机及其德育启示

赵冰倩

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)



试论康德的道德动机及其德育启示

赵冰倩

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

摘要：文章着重从学校教育中“美德袋”道德教育入手，分析其存在的问题，并试图从康德学说特别是其“唯理性”道德动机方面寻求答案。文章从道德动机的内涵、理论基点、相关因素等方面对其进行理论梳理，以此寻求对当前学校道德教育的几点启示：学生才是道德主体；道德理性不可丢弃；纯净学生道德动机；寻求普遍适用的原则；挖掘道德的约束性。

关键词：学校德育；美德袋；理性；道德动机

一、“美德袋”的学校德育

2014年教育部颁发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，《意见》指出，当前学校和中小学课程改革从总体上看，与立德树人的要求还存在一定差距，并特别强调了“把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程”之重要性。[1]在这一背景下，就立德树人的主阵地——学校来说，要进一步重视对爱国、敬业、诚信、友善等个人品质的教育，对当前道德教育中存在的问题进行整体反思。观照当前学校道德教育实际，轰轰烈烈的改革与花样百出的德育课堂与活动形式之下，被遮盖的还是那个未变的误区：学校德育特别是品质教育沦为“美德袋”教育。

所谓“美德袋”教育，意即教育者代表社会把那些被社会认为是重要的道德品质诸如诚实、善良、信任、公平等德目，装入一个“布袋”，然后从中“摸”出特定的德目教给学生。[2]我们不得不思考三个问题，其一，这些德目本身就是绝对正确、在任何场景都适用的吗？女人在古代裹小脚是道德的，而现在却认为是封建社会对女性的残害；说谎是不道德的，可是诸葛亮的“空城计”却被大加赞扬；偷窃和打探隐私是不道德的，可是战争时期的卧底工作却被认为是一种爱国的体现。由此看来，道德就自身来说，其内容如诚实、勇敢、智慧等是可以分解的，即时代、地域、文化、背景等差异会带来道德性质的不同，因此当我们说某一行为是道德的，只是因为它在某种程度上含有了道德的意义并合乎道德，而不是真正意义上的道德。其二，即便德目是正确的，学会了“美德袋”就是道德的人吗？“美德袋”教育究其本质来说只是企图通过强化与消退来建立起道德品质与学生道德行为的联结，这种联结看重的是诸如“我可以通过搀扶老奶奶过马路而得到奖励，拾金不昧我可以得到赞扬，偷窃会被谴责”之类的结果，它是后果教育，也可以说是一种功利性教育，是“我通过做什么可以得到什么”的一种思维模式。它不是主体主动想要去做的道德，所以是充满变数的、无根的，是没有持久生命力的。其三，道德只是一种情感上的事吗？学校德育常常强调“五育并举”，强调德育、智育之间是相互促进、相互影响的，但是在实际进行道德教育的时候，却多是将重点放在了道德氛围的烘托、道德情绪方面的培养上，而忽视了学生道德理性的培养。“我认为什么是道德的？我怎么做才是道德的？如果有利益冲突了我该如何选择？”等等，这些道德的选择、理解、判断能力问题也许依靠单纯的道德情绪是做不到的。以上，迫切需要我们换个角度，从唯理性道德方面寻找答案。

二、康德道德动机论

康德的研究涉及哲学、物理学、天文学、美学等各个领域，他被认为是对现代欧洲最具影响力的思想家之一。他还是启蒙运动最后一位主要哲学家，谈到启蒙，他用了一个口号“要有勇气使用你自己的理性！”。这足以看出康德对理性的重视，这点也体现在其唯理性道德动机上。

不同的行为结果可能会有不同的动机来促成，比如同样是偷窃富人家的财物，有可能是因为要“劫富济贫”，有可能是自己生存困难，有可能是以此为职业的小偷。康德认为，行为的道德价值要以它的动机来评价，而且只能从它的动机来评价。他指出，人在道德上的善良不在于他随从激情和利己之心而行动，而是遵循一种超乎人的，对别人和自己都同样有效的原则而行动。[3](P115)作为唯理性动机论的代表，他主张“在多大程度上给道德概念掺杂了经验的内容，行为就会在多大程度上失去它们的影响力和无条件的价值”[3](P32)，因此他试图超越道德本身的相对性，超越经验论、感性论和以此为基础的利己主义伦理学，寻找一个通体透明、丝毫不受利己意图和个人打算影响的、绝对适用的道德动机，追求道德的纯粹性，并且认为那是道德概念作为最高实践原则的根源。

1.道德动机的基点

(1)道德之界线

康德所有道德的思想，都是基于他对“两个世界”的认识与划分：现象世界与本体世界。他认为，现象世界是复杂多变的，是知识和科学所在的领域，由于必然、客观、普遍、永恒的规律之限制，以及人认识之深度、广度的限制，人始终是被动的，人活在一种强制之中。而本体世界则是道德的领域，在这里是遵循道德原则的，是绝对的、一贯的和统一的。人在本体上是自由的、是可以超越的，物自体是可以被理性所认识的。

(2)道德人学观

康德理性道德动机学说是站在人学立场上、基于对理性自我的批判与反思提出的。其一，人的含义。关于“人”，康德认为，道德规律的质料是人，但这个人是一个纯粹概念，它不但纯粹掉社会关系，也纯粹掉血肉机体，甚至连“人”这个词都嫌太重浊了，而泛泛称之为“有理性的东西”。[4](P5)其二，人以自身为目的。康德认为，人类以及每一个理性存在者，不只有一种“物的价值”，也就是被当作手段使用的价值，还应该有“人的价值”，即人的存在本身就是目的。其三，人是理性的动物。道德规律之所以称为规律，必须具有普遍意义，是不能立足于人性的某种特殊结构、人虚化不定的追求或者所处的偶然环境的。因此，康德概念下的人，一定是理性的、具有基本善恶判断力的。只有理性才能完全清除来自经验的杂质，还原德性的真实面目，保持道德规律的纯洁和严肃。其四，人具有自律性。不同于遵守“目的——手段”逻辑的“他律”，是一种定言命令，它把行为本身看作目的及客观必然的，而和另外目的无关，“尽管不会给我带来一点伤害，我也不应该撒谎”，它消除了所有来自感性世界的动机，是自在的善。

2.道德动机的唤醒

康德基于他对两个世界的划分及其人学观，构建出一个理性主义的道德动机。他认为，能促使理性存在者去行动的，责任虽然在其中有一定作用，但更多时候却是根据自己的意志去作出行动。而在意志之中，能真正引发道德的，就是善良意志。

善良意志之所以必要，首先是因为善良意志为理性存在者提供制订普遍规律的参与权，[4](P71)这样他才有资格成为目的王国的一员。一个具有善良意志的人成为目的王国的一员之后，他自身就是目的，他就不只是服从规律，也不局限于责任，而是可以主动地以立法者的身份去制定和服从自己的准则，也就是根据自己的善良意志去行动。其次，诸如我们所讲的某些道德品质，比如果断、勇敢、冷静等这些看起来是“善”的东西，如果它们同时被一个恶人所有，那么就不可想象一个遇事沉着冷静、深谋远虑以及敏锐果敢的坏人会造成什么样的后果。而善良意志，则是这样一种能力，它只依照原则而行动，依照实践上是必然的东西，即善的东西而行动。

由于善良意志的唤醒，理性存在者会具有一种无条件的、绝对的善，这种善不需要主观意向或欲望的激发，不需要直接的癖好或情感的引导，甚至不需要行为结果的恩惠。它是一种从主体内在引发出的，就像某种信仰一样，它可以只是为了善而善，除了理性，它不需要任何别的东西附于其上。因此，善良意志天然地可以变为一个普遍规律，绝不会自相矛盾。这个规律就是善的意志的最高规律：要总是按照你同时也意愿其普遍性作为一个规律的那个准则行动，也就是康德所指的“定然律令”。[4](P73)通俗来说，就是只有当你的准则同时能当成一个普遍规律来对待的时候，才去按照这一准则来行动。

3.抵达状态：“无情”

当一个人以纯理性行事之时，便抵达了一种“无情”状态。对于一个帮助他人的行为来说，首先，在动机上，“无情”不同于“同情”，同情者将帮助他人看作是一件快乐的事，也就是说他有某种东西可图，而无情者则认为这是被要求的，是出于责任的。其次，在过程中，应注意到，出于责任而做出的行为并不排斥在行为过程中同情心、荣誉感等情感的促进作用，它们可以使个体以更符合人性的方式去行动。区别在于没有这些情感驱动、甚至于遭遇诽谤或者需要承担巨大风险的时候，“无情”者也可以做出具有道德价值的行为，例如康德提到的“仁爱是一种职责，无论是谁，若经常这样做，看到他的仁爱的目的取得成功，则最终会真正地爱上他帮助过的人”。[5](P47)最后，在结果上，重要的不是经验上的利弊之别，而是是否按照规则去行动了。举个例子来说，在大街上看见一群恶棍在追杀一名柔弱的青年，那个青年如果求救对象是康德一样的人，那么假如他让青年躲在一个茅屋里，当那群人跑过来问他有没有见过那个青年的时候，他会说看见过，而且会说青年躲在了茅屋里。他不是站在世俗上的道德来评判的，他看到的不是恶棍和柔弱的青年，而仅仅是一群人和一个人而已。

三、对学校德育的启示

康德的道德动机，固然有其自身的局限性，他假定所有人都具有理性，都具有基本的道德判断力，这是不现实的；他过于强调道德行为的动机，而忽视了道德行为结果的重要性；他将理论建立在一种形而上的基础上，这种绝对与必然会遭遇到现实的混沌与多变，等等。但是任何理论都不是绝对完美的，这种理性的、纯粹的、实质性的道德，给学校德育带来的那些启示绝不应被忽视。

1.学生先验是道德的

在我们感叹世风日下、道德陷入实质性低迷之时，不得不反思，学校进行道德教育时对学生的假设是什么。首先，也许更多时候看到的是不懂事的小孩，以及本性顽劣的孩童，所以德育就停留于“教”给学生道德，让他们去“学道德”，以及运用手段去抑制他们的“恶德”。而在康德眼里，学生虽小，但是也是有理性的，有先验的道德冲动。所以，在学校德育中，要做的不是培育道德，而是如何引导其道德冲动向上、向善发展，纪律与惩罚的存在也只是为了防止道德冲动的迷失，使误入迷途的心复归于善。其次，学生作为理性存在者，具有基本的道德判断力。在这层面上说，道德教育不是学生学习道德品质的过程，不是家长教师一遍一遍指出哪些应该做哪些不该做的过程，不是学生被所谓“道德”束缚着被迫去做某个行为的过程，而应该是通过自主选择、自我学习、自我寻求改善的过程。

2.德育不可走向功利

笔者看到这样一则新闻：为了强化道德行为教育，辽宁营口某所学校出台了具体完备的“学生道德行为规范量化考核评分标准”，学生每学年都有考核量化基础分，根据学生的“道德行为”表现采取扣分和加分，最终决定其操行分数。这在学校德育中很普遍，甚至有些习以为常。殊不知，这只是将德育简单地变为一个个条条框框去量化、标准化，企图通过奖赏“好人好事”以及惩罚过失来实现学生的“归顺”。而在深层次上说，这种做法败坏了学生的先验道德冲动，学生做道德的事就不会单纯出于自身的追求、责任或意志，不是为了“善”而“善”，而开始变成“因为别的东西而善”，或出于对“三好学生”、“道德标兵”等奖励的向往，或出于对惩罚的逃避。这样的道德，虽然从表面上看学生开始做好事，避免做坏事了，但在深层次上看，这本身就是一种逢场作戏、表里不一。这种以功利性展开的德育手段最终造就出的也只能是功利的人，以及“表面的道德者”。

3.道德理性不可丢弃

杜威在《教育中的道德原理》指出“道德观念”和“关于道德的观念”之区别，前者是能影响行为，使行为有效和改善的观念，后者局限于对道德的某些认识，却不影响有关的行为。[6](P125)以此观照目前学校德育，则多是“关于道德的观念”之教育。比如“孝”的教育，教师也许会讲些关于“孝”的知识，辅助以感人故事、图片，去渲染一种氛围以及情绪。学生上课时候被感动得一塌糊涂，可是回家后，依旧和父母吵架，依旧做自己的小皇帝，行为却丝毫未变。这时候“孝”就只是一种外在于个体的符号，只停留于“哦，我知道了”这一层面，是不入心的。再者，它忽略了学生的道德理性。学生只知道“诚信”的概念及表现，却不知为何要诚信？如果诚信使我吃亏我还要诚信吗？别人都不诚信我干嘛要诚信？这会导致学生离开学校这片净土、面对纷杂的社会之时，因缺少内心的一种坚持，诸如对善本身的追求、对善意志的坚守以及理性判断的智慧，导致对道德出现怀疑甚至否定。

4.寻求普遍适用的原则

科学一直被视为可靠的，因为它研究的是确定的东西，是实实在在的，飞机能飞就是能飞，飞不起来就是故障了。而相对来说，道德关注的则是经验，经验的复杂性使它太具有主观性，没有什么是非之分、高下之别。如果仅将认知局限于多变的经验，就很容易陷入不可知的相对主义中，就像“大流士恶作剧”那样，我们认为是对的可能并不是对的，只是在某一刻某一文化背景下是对的，亦不知道到底什么是绝对正确的。因此，就学校德育来说，在教学生面对不同情况下如何做出适当的道德行为的时候，也亟需摆脱经验的羁绊，寻求一个具有普遍约束性的道德原则，也就是 “要总是按照你同时也意愿其普遍性作为一个规律的那个准则行动”。[4](P73)

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z].2014-03-20.

[2]刘次林.抛弃“美德袋”确立“三维”德目[J].河北教育，2007,(11).

[3][德]伊曼努尔·康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海：上海人民出版社，2005.

[4][德]伊曼努尔·康德.道德形而上学基础[M].孙少伟,译.北京：中国社会科学出版社，2009.

[5]杨国荣.伦理学关键词[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[6]刘次林.以学定教——道德教育的另一种思路[M].北京：教育科学出版社，2008.

On Kant’s Doctrine of Moral Motivation and Its Enlightenment

ZHAO Bingqian

(Educational College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Abstract:In order to seek several revelation for current school moral education, we should explore the contents, theoretical bases, probably factors of Kant’s doctrine of moral education through theoretical arrangement. We think that students are transcendental tend to be moral; school moral education shouldn’t be utilitarian; moral ration shouldn’t be discarded and we should pay attention to seek a universally applicable moral principle.

Key words:school moral education， a bag of virtues ration， moral motivation

作者简介：赵冰倩，河南安阳人，上海师范大学教育学院硕士研究生，主要从事德育原理研究。