哲学自觉：名师积淀内涵的有效范式

■王立华 刘立平



哲学自觉：名师积淀内涵的有效范式

■王立华 刘立平

名师是具有高尚师德、教学主张、教学个性，能成为普通教师示范的有“名”又有“实”的教师。缺少这些内涵，名师也就名不副实了。名师成名后，是不是具备了真正的名师内涵？怎样不断地积淀名师的内涵？如何理性地发挥名师的辐射影响作用？这些都是极为值得名师深思熟虑并出色解答的问题。

一、问题：名师的内涵积淀存在明显的欠缺

(一)教育本真追求的缺位：把学生当成了陪练

名师打造自己的教学个性，本是为了遵循教育规律、更有效地帮助学生成长。不少名师在打造自己的教学个性时，却更多地关注了从宏观上分析课堂教学有哪些弊端需要超越、自己的个性特征适合在教学改革的哪一领域进行探索，并没有关注自己的学生需要什么样的教师、什么样的教学内容。一些名师在确定了教学个性的建构方向后，在课堂上随时进行锤炼，追求教学个性的早日形成。另外，一些名师在上公开课、参加优质课评比时，基于自己的教学个性设计了教学流程、教学内容，然后在课堂上想方设法地引导学生帮助自己展示教学个性。综上所述，名师的教学个性建构失败的风险是由学生来承担的。因此，学生们在课堂上好像是为了帮助名师铸就教学个性才学习的，成了名师的陪练。基于这样的目的追求建构起来的教学个性，背离了教育的本真追求，缺乏最基本的职业道德审视。

(二)教学主张提炼的缺失：没形成内容系统的探讨框架

笔者以为，名师的教学主张体现在其理论探讨文字、特色课程开发与教学个性建构中。我们通过分析一些名师的实践经历可以发现，大多数名师将教学主张的提炼放在了教学个性建构的实践中。目前，一些名师对自己的教学主张的理论探讨文字比较少，更别说系统性了，更多地展示了一些叙事性文字、课堂教学案例。任何一种教育写作形式都有存在的特殊价值，叙事类文字、课堂教学案例不适合进行逻辑条理的理论探讨。名师的教学主张也体现在独特的课程体系中。这一课程体系包括名师对国家课程、地方课程的校本化、师本化与生本化改造，也包括自己开发的校本课程，更包括名师对三种课程的整合。但在实践中，鲜见有名师能基于自己的教学主张开发出特色课程。

(三)成长内容选取的缺陷：在“向外磨人”中提高教学技能

目前，大多数名师在备课、反思与研究时，往往热衷于围绕一堂课、一个环节、一句话等特殊个案进行打磨，寻求呈现顺序、表述形式等技术策略与手段的花样翻新。名师这样向外用力打磨自己的教学技能，关注的不是自己的内在世界的改变。内在世界不发生改变，外在行为也不会发生质的改变。打磨到最后，名师可能会成为一个技能高超的教师，但未必是一个有教育思想的、有教育精神的、有教育境界的教师。[1]换言之，名师对教育的独特理解、对教育信仰的坚守、对教育价值的关注未必能打磨出来，导致很多名师出现了虚假成长的现象。

(四)经验辐射形式的缺憾：叙事性话语体系的传播

一些名师成为“空中飞人”，像明星一样到处“走穴”，以讲座、演讲的形式传播个性化经验；一些名师逐渐淡化身上的“书生痕迹”，做一个纯粹的教育行政管理人员，自己的经验分享大多只限于在学校的大小会议上口头讲一讲；[2]有一些名师热衷于通过新闻媒介推广自己的个性化经验。口头传播、新闻报道传播名师的经验，往往以讲故事、评析案例的形式进行，听众、读者也能被这种叙事性话语体系所打动，但回到自己的教育世界中，听众、读者找不到相同的故事再造、案例实施与智慧复演的个性化时空。很少有名师深究细推自己的经验得失，在著书立说中总结出最完美的书面语言结果，通过专业报刊来传播经验。

二、归因：未有效关注名师内涵的全面性

(一)外围导向：过分看重量化指标，忽视对名师内在世界的建设

这些年，大多数教育行政部门通过工程化的方式评选、培养名师。在工程实施的过程中，不同个性品质、知识基础、学科领域与经验背景的名师必须按照各级教育行政部门预先设定好的认定指标去“成长”。这些指标大多围绕发表论文的数量、获奖成果的级别、讲课比赛的获奖等级、研究课题的级别、被新闻媒介宣传的范围等方面来架构。被量化的指标往往是外在指标，而作为一位名师必须具备的专业道德、专业信念与实践智慧是难以通过量化的数字表现出来的。“就个人来说，每个人都是他那个时代的产儿。”[3]当名师把这些外在指标确定为“成长”目标后，追逐形成教学个性就成了落实教育目的的“全部”，论文发表数量、课题级别就成了教育研究效益的“全部”，优质课获奖级别、公开课开课次数就成了课堂教学质量的“全部”，被高级别的新闻媒介宣传的次数、外出讲课的次数就成了经验分享的“全部”。尽管这样评选、培养出来的“名师”的外在附着物是光鲜的，乃至是惊艳四座的，但窄化、矮化了名师的成长时空，选拔和培养出来的是证书型、文本材料型名师，其内在的教育品质未必比普通教师高，甚至一些名师的人品比普通教师的正常水准还要低下。

(二)自身不足：缺乏哲学批判素养，无法保证内涵积淀的全面性

1.不关注教学主张提炼的行为是否健康。如果一些名师缺乏哲学批判素养，便不会反思自己是否熟知基本的哲学思想、哲学知识与哲学方法，是否经常批判教育理论的真伪，是否经常反思教学活动的得失，是否经常研究教育问题并验证了答案的合理性，是否感悟出了教育的真相。不批判内在世界，名师便难以合理地找到自己教学主张的探讨方向，更难以形成独到的、内容丰富的教学主张。

2.不批判教学个性建构的内容是否全面。如果一些名师缺乏哲学批判素养，便不会全面地批判自己的教学个性建构行为：不会批判自己是不是积极主动地去建构自己的教学个性，有没有认清自己的人格在教学个性建构中的优势与劣势，自己的教学个性是否符合教育的基本规律，有没有开发出独特的课程体系来支撑自己的教学个性，有没有培养出素养优秀而又有个性的学生来验证自己的教学个性。

3.不反思名师经验辐射的影响是否到位。如果一些名师缺乏哲学批判素养，便不会反思自己教育质量的取得是否得到了特殊的支持，其他教师有没有借鉴的可能性；也不会反思自己的话语体系是否符合规范的学术话语体系的要求，是否会影响自己和其他教师的交流、共享；也不会反思自己思维方式的独特性是否与教师的大众化思维方式有冲突，怎样把自己独特的思维方式转化为能被其他教师接受的普通思维方式。如此，名师便只会站在自己的立场上，选用叙事性话语体系传播经验。

三、求解：实现哲学自觉，认清名师内涵

(一)名师哲学自觉的基本概念

名师哲学自觉是指名师在自觉地形成对教育生存世界、教育意义世界与教育可能世界的哲学理解的基础上，逐步形成关于名师内涵积淀与名师文化形成的哲学观念系统，并富有智慧地运用到教育实践中，化解实践价值的冲突，做出具有实践价值的选择。实现了哲学自觉，意味着名师能自觉地培养自己具备哲学思维，能从整体上把握自己的专业发展态势，能辩证地认识自己的教学主张，能自觉地批判自己的个性化教育实践。

(二)名师哲学自觉的现实价值

1.高境界地寻求名师的存在价值。“人最终关切的，是自己的存在及意义。”[4]教育专业进步、教育技艺高超并不能保证名师的生活是幸福的、实践是自由的，哲学自觉能让名师逐步走向教育理解的完美、教育价值批判的无限与名师经验提升的永恒。因此，哲学自觉中的名师是幸福的、实践是自由的。

2.深刻地理解名师文化。“我们在现实中也看到，教师的专业越发展，那些有成绩、有造诣的教师，他们就不会再醉心于纯粹的‘方法和技术’，而是有着对教育哲学的强烈需求，有对自己行为背后理念的反思，有自己的教育主见，有属于自己的教育创造、教育风格、教育智慧。”[5]从这个意义上分析，名师实现哲学自觉，是名师对自身文化的负责的态度选取，是对自身文化的深刻的理解。

3.健康地积淀名师内涵。“未经省察的生活是不值得一过的”。[6]名师对教学主张作出哲学批判、审查后，方能保证并确信其无误，才可以放心地接受它。从而使教育观念具有内在说服力，并进而成为个人的信仰。名师坚守教育信仰，才会有不竭的成长动力，才会产生高尚的师德建设、独到的教学主张提炼、创造性的教学个性形成、示范性的经验分享等行为。

(三)名师哲学自觉的基本内容

1.形成稳定的个人教育哲学。名师的个人教育哲学包括了名师对为什么知识是最有价值的、应该如何选择这些知识、怎样评价教学效果与效益等教学核心问题的回答。[7]形成了稳定的个人教育哲学，名师对教育价值有了永恒的追求，教育实践也就有了哲学性格。

2.提炼独到的教学主张。教学主张是教育理念的深化与聚焦，是名师“教育自觉”的关键性标志，是名师成熟、成功的核心因素。[8]名师都要提炼出自己的教学主张，并让它指向行动，在验证中不断地发展。

3.建构有创意的教学个性。名师的实践应体现出一种独特性，要么是拥有哲学头脑与聪慧的心灵，要么独具悲悯情怀与人文追求，要么神采飞扬、语言幽默，等等。名师要根据实际建构教学个性，使名师之“名”有真正的实践内涵。

4.在迂回中自主成长。纵观许多名师的内涵积淀之路，大致上都要经历多个发展阶段。这些发展阶段没有明显的划分边界，也不是永远向前的单向延伸，不同名师的各个发展阶段有可能在交叠中迂回出现。

5.选取合适的经验分享方式。不是每位教师都有成为名师的可能，这决定了名师的经验是个性化的，难以简单地照搬、复制，理应以更能落地生根的方式分享给其他教师。

四、实践：名师哲学自觉的生成路径

(一)锤炼哲学自觉的批判素养

1.注重系统地学习哲学。名师要系统地学习、研究中西方经典哲学、教育哲学：学习哲学史，对各哲学流派的代表人物的代表作进行对比研究，对对自己影响巨大的某一名家的哲学思想进行精深研究，阅读当代的哲学期刊。系统学习中也要注重运用，以养成哲学思维的自觉性，把哲学理论变成哲学思维方法和能力，不断地提高实践智慧水准。

2.在自我认识中具备哲学性格。名师的自我认识是名师对内在自我发现、外在自我创新的自我解放，可以从三个层面进行。找到自我：名师对自我的寻找与定位；丰富自我：名师扩展自我与世界、他人的关系，悦纳自己、他人与现实，深化自我的内涵；保持自我：名师抗拒外界对自我的挤压，保持自我个性的独立发展与自由发展。不同形式、不同程度的自我认识使名师见证了自我的不同存在样式，便能从盲目地执行公共的标准、说别人的话、做别人要求做的事的状态中解放出来，坚守教育底线，转而以一种自觉的状态来想自己的问题、说自己的话、做自己的事，实现自己的教育追求。

(二)储备哲学自觉需要的素材

1.确定教育生活的主题。名师要在自己的中长期专业发展规划中，有明确的成长主题、个人教育哲学形成主题与教学个性建构主题，并分解到他们的教育生活中。总结一天的得失，阅读一本专业书籍，选取研究一个问题，撰写一篇论文，规划一次活动，都要围绕自己的主题来设计。

2.设计并实践标志性特色课程。名师要基于自己的实际来设计、开发特色课程，并不断地落实，创建为自己的标志性、品牌性实践。基于不同的学期，这些特色课程要设计得有内在关联性，以便于名师找到提升课程实施质量的阶梯，更便于名师发现个人教育哲学形成与教学个性建构的切入点。

3.忠实地记录生活状态。(1)记录教育日志。名师可以按照时间顺序以流水账的形式记录一天的工作内容，也可以记录独特的教育教学事件、现象。在记录教育日志的同时，还要通过现场记录、录音录像、拍摄图片、收集实物等方式，收集跟日志有关的教育实物。这些日志和实物都有助于名师分析它们是否附着上了自己的名师文化。(2)撰写教育自传。每位名师都创建了一个生动的外在生活世界，也都有丰富的内心世界，非常值得去倾听、探询。名师在撰写教育自传的过程中，不断地自我探究，实现了自我意识的培育、人格独立与精神自由，有助于形成个人教育哲学与建构教学个性。

(三)重建“向内磨人”的哲学自觉策略

名师选取“向内磨人”的哲学自觉策略，打磨的是自己的教育理念先进与否、教学主张合理与否、教育决策正确与否、教育认识水平是否有提高、教育视野是否有拓宽、专业技能是否有提高，自然会改变自己的内在世界。

名师在形成个人教育哲学、建构教学个性的过程中，经常会陷于找不到成长方向、出现失误的悔恨等精神泥淖中不能自拔，选取“向内磨人”的哲学自觉策略，在疼痛处、麻木处、疑惑处不断地打磨，疼痛处得到抚慰，麻木处萌生警醒，疑惑处走向明朗。

(四)找准哲学自觉的具体切入点

1.形成个人教育哲学的切入点。(1)形成个性化的教育观念系统。索尔蒂斯认为教育哲学分为个人的教育哲学(作为个性化的教育观念系统存在)、公众的教育哲学(作为公共信念存在)和专业的教育哲学(作为学科、课程和研究领域存在)。[9]基于此分析，名师的个人教育哲学是以个性化的教育观念系统存在的。(2)具备哲学素养。名师形成个人教育哲学不是在演绎某种哲学思想、验证某种哲学流派后成为哲学家或职业哲学研究者，而是成为有哲学智慧、哲学情怀、哲学精神、哲学境界等哲学素养的教师。

2.教学主张提炼的切入点。(1)在经验打磨中提炼。名师要与专家、专业报刊的编辑一道，反复地打磨自己的经验总结，直至凝结出最有价值的信息。名师要将前后多个“版本”的修改草稿全部保留下来，在对比中梳理出经验总结的变化过程，使个体的、孤立的、零散的经验变成普适的、系统的、整体的经验，提炼出前后连贯的、有创见的教学主张。(2)在课题研究中提炼。在提炼自己的教学主张时，一旦发现了某一领域或具体方向，名师要在大量的文献阅读、仔细论证后，选准课题研究的方向。不管是选取质性研究方法，还是选取其他研究方法，其行为都是相对比较理性的，既可以验证原先的教学主张的合理性，又可以发现补充完善的方向。(3)在理论探讨中提炼。首先，按照“实质理论”*陈向明教授在《教师如何作质的研究》(教育科学出版社，2001年版)一书中提到，“实质理论”是在原始资料的基础上建立起来的，运用于特定情境中解释特定社会现实和社会实践的理论，其目的是对特定的现象本身及其内在联系进行探究，注重人的实践理性和实践知识。探讨的要求，在教学实录、备课本等原始资料的基础上，自下而上不断地浓缩原始资料，进行归纳分析，逐步提出自己的教学主张。当教学主张的理论框架初具规模时，应再返回到原始资料中进行验证，使之变得更加精致。其次，按照“形式理论”*“形式理论”最初由美国文学、文化批评家费雷德里克·詹姆逊提出。文学形式批评理论是他的马克思主义阐释学的重要组成部分，着意于将文学的内容形式问题与外部因素结合起来考察，反对将形式同内容这对辩证的概念对立起来。探讨的要求，演进初步提出的教学主张，使教学主张的内容与形式适宜地整合为一个整体，最终建构起一个统一的、概念密集的形式理论类的教学主张。

3.教学个性建构的切入点。(1)纵向分析：找到关键事件中的共同点。由于关键事件融入了名师的深刻体验，容易引发名师的判断、整合、修正等心理加工行为。因此，名师在综合分析自己提取出来的多个关键事件后，就能在自己的发展变化轨迹中找到自己的价值形态、思维链条、行走方式的共同点。(2)交叉分析：找到教育实物中的闪光点。名师在研究一张试卷、一本作业、一个眼神等教育实物时，尽量不要用过分肢解、无限分割和单纯量化的研究方法、技术手段，而宜用富有整体性的质性方法论，对这些实物个体、实物之间相互关联的信息链的价值与意义进行解释。名师在不同实物的交叉分析中，就能在整体背景下找到自己的闪光点。(3)横向分析：找到名家文献中的高起点。名师在查阅专家、其他名师的文献后，总结出各位专家、名师的基本主张、教学个性。这样，名师便能从横向上找到自己的教学个性建构的切入点。名师在经验中打造自己的教学个性，起步可以晚一些，但一定得从高起点上开始尝试。

4.成长策略选取的切入点。(1)土肥策略。在模仿阶段，教师不仅要全面地拓宽自己的专业知识结构，还要尽最大可能地增加模仿其他名师的教育艺术的几率。增厚了职初的成长土壤，名师日后的成长高度与深度就有了保证。(2)根深策略。在方向探索阶段，教师会遭遇挫折、摇摆不定乃至止步不前，这时，要让自己理性地坚持探索，把成长之根扎得再深些。(3)花繁策略。在特征初显阶段，名师要尽量让自己的善说、善写、语言幽默等特征多一些，并让这些特征之花多开放一段时间，最后在验证中梳理出哪些花会结果。(4)干壮策略。在成熟展示阶段，名师找到并形成了适合自己个性特征与教育审美要求的一整套方法论，并开始以稳定的风格显示教育实践中的自由状态。在这一阶段，名师既要使原有的东西更加精致，也要发现新的完善方向。

5.经验分享的切入点。(1)名师要成立非正式教师成长共同体。名师要联系有成长自觉的教师，成立不是官方命名、学校正式组织之外的非正式教师成长共同体。在闲暇时间里，“手把手”地培养几位教师，让他们也形成个人教育哲学、具备各自的教学个性。(2)在专业报刊上展示书面总结。名师可以根据自己的学科背景、个人兴趣，选取教育叙事、撰写论文等合适的形式，基于自己的实践经验进行理论探讨，并积极向专业报刊投稿，或开学术新风，或分享实践案例，或展示独到见解。(3)展示经典活动视频。名师要录制自己怎么备课、怎么上课等经典活动的视频，加工后放到网络上，便于研究者研究或其他教师观摩、批判。

[1]王立华.非正式教师成长共同体：成立依据与实践重心——基于“梨花院落”运行的实践体会[J].中小学教师培训,2015,(8).

[2]王立华.“名师型副校长”的身份追问与专业价值追求[J].教师教育论坛：普教版,2015,(2).

[3]黑格尔.法哲学原理[M].范扬等,译.北京:商务印书馆,1961:12.

[4]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1980:36.

[5]冯建军.教师与教育哲学[J].当代教师教育,2011,(1).

[6]柏拉图.苏格拉底的申辩[M].吴飞,译.北京:华夏出版社,2007:131.

[7]陈晓端,席作宏.教师个人教育哲学:意义与建构[J].教育研究,2011,(3).

[8]成尚荣.名师应当是思想者——谈谈教学主张与名师成长[J].人民教育,2009,(1).

[9]J·F·索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].国外社会科学,1984,(3).

临沂光耀实验学校、临沂市罗庄区教体局，山东临沂 276017)