大学英语阅读中高频词汇教学的语境循环观

□冯 梅

大学英语阅读中高频词汇教学的语境循环观

□冯 梅

大学英语阅读中，高频词汇的教学不仅要求学习者通过语境猜测词义，还需要结合去语境化的显性词汇教学，强化学习者的词汇知识。同时，再语境化的词汇使用是提升学习者词汇能力的有效途径。基于此，本文提出英语高频词汇教学“语境化→去语境化→再语境化”的语境循环观，提高学生大学英语阅读能力。

高频词汇；词汇知识；词汇能力；语境；循环

高频词汇的教学有别于低频词汇的教学，不仅要求学习者掌握词形、词义和词汇用法等词汇知识，同时要求他们具备恰当使用词汇的能力。词汇能力是在词汇知识基础上的升华，是衡量学习者是否真正习得词汇的最高标准和判断依据。传统的大学英语阅读教学中，教师比较注重词汇的隐性教学，即要求学习者通过上下文语境猜测词义。隐性词汇教学虽然能够帮助学习者获得词义，却不利于学习者掌握其他词汇知识和词汇能力，不宜作为高频词汇教学的唯一手段。在大学英语阅读教学过程中，高频词汇的教学需要更多显性教学活动的加入。

一、高频词汇的定义

高频词汇指的是，在某种语言中出现频率较高的词汇。高频只是相对于低频而言的，所以没有量的硬性规定。最早的高频词表是Michsel West制定的普通英语词表。该词表包含了2284个词族，每一个词族包含一个中心词，中心词的曲折形式以及与中心词语义关系较为紧密的派生词形。英语的高频词汇包括所有的功能词和部分实词。

学习者对词汇不同程度的掌握可分为词汇知识和词汇能力。词汇知识是 “一个既丰富又复杂的构想”，有广度和深度之分：词汇广度知识涉及词汇量的大小，词汇深度知识则是指词汇理解所达到的深度。Psul Nstion对后者进行了探索，指出：词汇深度知识由词形 （包括发音、拼写和构词)、词义 （形-义关系、概念义与指称义和联想义)和词汇用法 （语法功能、搭配和使用限制)构成。

词汇能力是指学习者所具备的运用词汇知识的能力。根据Nsn Jisng对有关词汇能力定义的归类，词汇能力有时被等同于 “为恰当使用词汇而必须掌握的各种词汇知识”。可见，“词汇能力”和 “词汇知识”实难划清界限，因为词汇能力 “是一个沿着词汇知识的广度、深度，词汇知识运用的精确度和自动化程度发展的连续体”。相比词汇知识，词汇能力更加强调词汇使用。

二、高频词汇教学与语境

根据Rupley et sl.研究显示，语境是词汇学习的主要途径。阅读教学中，教师要求学习者 “以提取意义和信息为主，一般不做阅读练习，只有阅读受阻时才专门注意词语，基于上下文语境推测词语的意义”。这种隐性的词汇教学方法旨在训练学习者利用上下文语境推/猜测词义。比如，阅读过程中遇到这样一个句子：

①The pisno snd the violin seem to be out of tune.

教师首先要求学习者结合生词 “tune”出现的上下文语境推测该词的词义，自上而下地看，全句涉及两种乐器，且欲表达的是 “两种乐器不……/脱离了……”，结合语境，推测句义大致为 “钢琴的演奏和小提琴的演奏似乎不合拍”。学习者在该语境中可以隐性地获得 “tune”的词义—“（曲)调 （子)”及其搭配 “out of tune”的搭配义 “不合调、不合拍、不和谐”等。

在英语阅读教学中，利用语境能够在无意中获得词汇知识。然而，词汇的附带习得需要建立在大量阅读的基础之上，多次接触语境中的词汇方可产生累积效应。Schmitt建议，最好不要把阅读中词汇的附带学习作为学习生词的主要来源，因为阅读中重复接触8～10次目标生词可以获得初步的接受性知识，但却难以获得词汇的产出性知识。外语教学中语境输入相对匮乏，在外语课堂中，使用隐性的词汇教学手段虽然能够帮助学习者获得词义，却难以让它们注意其词形及其词汇用法，不宜作为词汇 （尤其是高频词汇)教学的唯一手段，而需要在语境中附带学习词汇之后再追加或补充以显性的词汇教学活动，以加强词汇学习的效果。

按照Michsel West的普通英语词表，“tune”位列第1804位，属于高频词汇。因此，对于该词，学习者还需要同时掌握它的词形和用法等词汇知识。在附带学习 “tune”的词义之后，及时地补充以显性的词汇教学活动，如注解生词、增加后续的读后任务等，研究表明：“伴以适当任务的阅读比起单纯阅读对词汇习得所产生的效果要好得多。”显性词汇教学把词汇作为教学内容，而不再是信息或意义文本，因而临时将词汇可能或实际出现的语境背景化，从这个意义上讲，是脱离语境或去语境化的教学活动。教师可通过词汇讲解或让学习者查阅词典、使用词表、参看注释等显性方式有意地教授目标词汇的相关知识，从而强化该词的词形、词义以及在这类语境中的用法。

然而，对于高频词汇而言，获得词汇知识并非词汇学习的目标。王初明提出，外语学习应当坚持 “学伴用随”的原则，“学”与 “用”不可分割，学相伴则用相随。该原则同样适用于英语高频词汇的教学，即词汇的学习应伴以词汇的使用。而根据S·kmen“语言使用涉及使用者的再语境化”，使用词汇就需要将词汇再语境化。再语境化过程可以模仿原语境，也可以创造新语境。比如，在学习者获取 “tune”的词汇知识之后，教师或可让学习者模仿或微调语境①的结构 “A snd B be out of tune”，从而衍生出 “A be out of tune with B”结构，见例②，也可让他们创造新语境对该词及其搭配加以运用，如例③。学习者可将原语境中的 “be+out of tune”拓展为 “link v.（get)+out of tune”（“get”强调动作性)。通过以上的再语境化使用过程，“tune”的词汇知识得到巩固和加强，同时伴随学习者词汇 （使用)能力的获得。再语境化的词汇使用可以使词形及其相关结构抽象化、稳固化，词义具象化、灵活化，词汇用法多样化、丰富化。

例②The pisno seems to be out of tune with the violin.

例③He often gets out of tune when singing.

语境化的隐性学习可以帮助学习者获得词义；去语境化的显性教学有助于习得词形并加强词义学习的效果；再语境化的词汇使用过程不仅能够引起学习者对词汇用法的关注，同时也能提升他们使用词汇的能力。高频词汇在经历语境化的隐性学习、去语境化的显性教学以及再语境化的词汇使用三个阶段后，学习者通常可以获得词形、词义和某 （类)特定语境中的词汇用法等词汇知识和一定的词汇能力 （即正确使用词汇的能力)。如果反复学习和多次使用，则学习者对于目标词汇的词汇知识和词汇能力逐渐稳固下来。语境中词汇的隐性学习体现了 “用中学”的学习理念，而学习者再语境化的词汇使用则反映了 “学后用”以及在 “用中习得”的 “学伴用随”思想。可见，语境不仅是词汇学习的前提和保证，也是词汇使用的载体和归宿。

三、结语

大学英语阅读教学中的高频词汇不仅要求学习者全面掌握其词汇知识，还要求他们会正确地使用这些词汇。高频词汇的教学应该包含语境化的词汇隐性学习、去语境化的词汇显性教学以及再语境化的词汇使用过程。这一过程充分体现了高频词汇教学应坚持 “从语境中来，到语境中去”的语境循环观。借此，学习者通过在使用中学习词汇，继而在学习中使用词汇，进而将词汇知识转化为词汇能力。然而，高频词汇由于出现频率高，往往具有多个词义和多种用法。因此，每一个高频词汇的教学需要学习者进行多个 “语境化→去语境化→再语境化”的循环学习和使用。

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（编辑：郝 婵）

本文系泸州医学院教育教学改革课题“词汇语用教学与大学生英语语用能力的培养研究”（编号：2013082）的阶段性成果；第七批中国外语教育基金项目“基于CBI模式的高校专门用途英语教学研究——以医学英语为例”（编号：ZGWYJYJJ2014A13）资助项目。

G715.1

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1671-0568（2016)23-0025-02

冯梅，硕士，西南医科大学讲师。研究方向：认知语言学、语用学。