论思想政治教育接受的发生机制

□刘新全

论思想政治教育接受的发生机制

□刘新全

在教育实践中，受教育者对思想政治教育并不是线性的“传播—接受”关系，而是基于个体化的接受发生机制，对教育内容予以择取、整合与接受，其本质是教育影响与接受者对教育内容的交互建构。教育影响和接受者的主体特征的交互方式决定了思想政治教育接受的发生机制主要有：由教育内容的理论品质而发生的信仰追求、因教育内容的效用而发生的利益衡量、因认同教育者而发生的榜样效仿、因权力规制而发生的奖惩趋避和因群体影响而发生的氛围依从等。要依据思想政治教育接受发生机制的具体特点，通过强化教育引导和接受者的自律水平，促进接受发生机制从外在规制向主体自觉的转化。

思想政治教育 接受 发生机制

思想政治教育活动虽然是由教育者发起，但教育实效却系于受教育者的“接受”。在教育实践中，受教育者对思想政治教育影响并不存在线性的“传播—接受”关系，而是以自身主体因素与具体教育情境为依据，基于个体化的接受发生机制，对教育内容予以择取和整合，从而实现某种程度的接受。因此，思想政治教育理论研究不仅要关注思想政治教育的施加方式，更要关注在教育的影响下，受教育者对思想政治教育接受的发生机制（下文简称“接受发生机制”）。当前学界对思想政治教育接受问题已有较多关注，这些研究多从接受者的角度出发，集中探讨整体性的接受规律与机制、接受心理、接受过程等方面，而对更为具体化，如接受的发生机制等问题尚待进一步研究。本文尝试从受教育者（亦即接受者）的角度出发，以接受主体与思想政治教育的交互建构为理论框架，尝试探讨思想政治教育接受发生机制的内涵、影响因素、具体表现形式以及具体优化问题。

一、思想政治教育接受发生机制的内涵与意义

思想政治教育接受作为发生在思想政治教育领域内的一种活动方式，是反映受教育者（亦即思想政治教育接受过程的接受主体）和教育内容之间关系的一个概念，描述的是受教育者对教育内容的认可与接纳的行为反应及其过程，而启动思想政治教育接受过程的环节便是接受的发生。因此，受教育者因何、如何启动对思想政治教育的接受，便是接受发生机制关注的问题。在现实世界中，固然存在着先进分子自主寻求并接受科学理论体系的情形，但就普通受教育者而言，他们对思想政治教育的接受依然是在常规教育的影响下发生的。所以，思想政治教育接受行为虽然反映的是受教育者和教育内容的关系，但我们对接受活动的发生及其机制的探索，应该在具体的教育情境下展开。

本文认为，思想政治教育接受的发生机制指的是在思想政治教育背景下，引发受教育者认同与接纳教育内容的因素及其作用方式。对于此界定的理解，我们需要从以下三个方面予以阐释：

（一）思想政治教育接受发生机制的渊源：一种教育影响框架内的行为反应。思想政治教育存在的目的，是要通过有系统的教育影响，使社会成员生成一定阶级或社会所希望的思想政治素质。在现实世界中，政治体系通常通过制度设定，引导并规制受教育者尽可能接受到系统、规范的思想政治教育。同时随着社会和经济发展，常规教育日益普及和大众化，受教育者受到常规思想政治教育的影响也日益成为普遍和常态化。因此，普通受教育者的思想政治教育接受活动在教育的影响框架内发生。教育影响的系统性和教育方式的规定性，一方面框定了思想政治教育接受发生的基本方向，同时也影响着接受发生的机制选择。

（二）思想政治教育接受发生机制的本质：教育影响与接受主体对教育内容的交互建构。马克思主义认为，“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”。［1］（P253）对于以马克思主义为主要内容，具有真理性理论品质的教育内容，在教育实践中并不必然会引起接受者的认可与接纳。通常只有能够给接受者带来某种价值的教育内容，才会被纳入到接受者的关注视野和接受活动中。作为法定的教育活动，教育影响以规定的话语和方式言说并建构教育内容的价值。与此同时，对于接受者来说，“人在客体面前能成为主体最先靠的不是理性，不是认知，而是向客体索求的需要。人在客观世界面前产生了变革某种客体的需要，在这种需要的推动下，才会努力去认识它，作用于它，力图成为它的支配者，即主体”。［2］（P47）当下的受教育者，受消费主义、物质主义等思潮及其生活方式的影响，更加注重现实生活世界，通常会以个体化的方式建构教育内容的意义和价值，进而对其表示认可与接纳。教育影响和受教育者对教育内容的交互建构的方式，便构成了思想政治教育接受发生机制。

（三）对思想政治教育接受发生机制的考察，必须将教育影响的规范性和接受者的主体特征结合起来。思想政治教育的规范性决定了接受者面对的教育影响的性质，它通过理论阐释、个人权威、制度规制与组织氛围等方式试图影响接受的方向和程度；而接受者则基于自身的主体特征，以个体化的方式建构接受的发生机制和过程。两者都是客观存在的，其关系是相辅相成，相互影响，缺一不可。若缺失前者，则思想政治教育接受就无从谈起，而后者缺失，则思想政治教育就没有对象可言。

对于思想政治教育接受研究而言，接受发生机制不但是接受过程的一个关键环节，更影响着思想政治教育接受的最终结果，具体而言，其意义在于：

首先，实质启动思想政治教育接受进程。如前所述，思想政治教育实践中并不存在线性的“传播—接受”关系，只有接受者自主地对教育影响和自身主体特征等因素进行比对与衡量的基础上，生成对应的接受心理状态，如接受动机、情感等，继而开始思想政治教育接受的行为环节。虽然面对的教育影响可能是规范的，然而缘于接受者自身因素的差异，接受行为的发生不可能具有统一的机制，而是附着了接受者鲜明的个体性特征。在这个意义上，我们可以说接受行为的发生机制是思想政治教育接受启动的实质表现。

其次，主导思想政治教育接受程序的展开程度。由于接受发生机制在内容上呈现为接受者的主体因素与教育影响交互建构，交互方式不同，接受的发生机制也不相同。如果接受者是认可教育内容的真理性魅力，从信仰追求等内在动机出发，那么其接受行为就具有较为强烈的情感和意志基础，自然接受行为的展开程度就可能较为完整；如果接受者是因为外在压力而表现出接受的样态，那么其接受动机就可能较弱，缺乏情感认同和意志基础，其接受的展开程度就可能不完整。

再次，影响思想政治教育接受的最终结果。接受发生机制能够影响接受行为的环节展开，但接受发生并不必然意味着接受的完成。这受到接受者的动机和意志强度，外在规制或影响的持久力，以及接受者的体验等因素的影响。如果接受所涉及的要素都完整，即接受者具有较为完整的认知水平、情感认同以及意志能力等基础，那么接受行为展开就会较为充分，结果能够最终实现；如果发生的机制主要是由外在规制等引发，接受者的认知、情感与意志等因素都不充分，那么接受行为的展开程度就会不充分，接受的结果自然就难以完成。

综上可见，作为思想政治教育接受的一个实质环节，接受的发生机制对整个接受过程起着承上启下的作用，不但表征着接受者实质开始了思想政治教育接受行为，而且还对整个接受过程起着重要的影响作用。因此，对思想政治教育接受发生的具体机制以及相关影响因素的考察就成为必要。

二、思想政治教育接受发生机制的影响因素与具体表现

机制是要素之间的作用方式。如前所述，思想政治教育和接受主体对教育内容的交互建构方式决定了接受的发生机制。因此，影响接受发生机制的因素主要来自两个方面：思想政治教育影响和接受者的主体特征。

思想政治教育影响在结构上通常包括三个方面，即教育者、教育内容、特定的教育媒介与氛围。其中教育者直接负载教育内容的阐释与传导，其影响因素除了制度赋予的权威外，还有教育者的个人禀赋，如学识、人格、气质等。教育内容是教育者意欲传递给受教育者的思想政治知识与理论，其影响因素包括教育内容的理论品质、文本逻辑与演绎方式等。而教育媒介与氛围则是教育影响的依托媒介与场域，包括具体的教育方式、载体以及情境氛围等。思想政治教育影响实际上是这三个方面的共同作用，其中教育者是思想政治教育接受的能动诱导者，教育内容则是接受的对象，而教育情境具体承载与传导着教育内容，是教育者所运用以及与受教育者互动的实现载体。但三者的共同作用，只是提供了引发思想政治教育接受的外在刺激，并不必然引发接受活动。只有外在刺激与接受者的主体特征结合起来，并有效互动，思想政治教育接受的发生机制才会生成。

主体性是作为主体的社会的人，在同外部世界发生多重关系而形成的活动系统结构中对客体所表现出的一种自主的、能动的状态和趋势，表征着主体掌握或占有客体的动因、力量和程度。［3］（P145）人的主体性本质上是一种“为我”的自觉自为的活动，其特点便是表现在一个具体活动的全过程和结果之中的自主性、能动性和创造性。就思想政治教育接受而言，主体性的存在使被动的受教育者成为接受能动的主体。这种能动性的决定因素，居首位的是接受主体的需要。总体而言，当下社会成员，特别是青年群体的优势需要，随着市场经济的完善和深化，已从追求奉献到更多追求自身需要满足的转变，更重视自身的个体感受，其中需求最为旺盛的是求成需要，而求知、归属等也是比较重要的需要；除却需要外，接受者的知识基础、经验格局、心理状态等也是其主体性的重要构成因素。

对思想政治教育接受发生机制的考察，需要从上述因素相互作用出发，根据其契合与互动程度，接受的发生机制主要有以下几种：

（一）信仰追求：由教育内容的理论品质而发生

思想政治教育主要是对受教育者进行马克思主义立场、方法与基本理论的教育。作为科学的世界观和方法论，马克思主义是对客观规律的正确反映，接受意味着能对社会实践起指导作用并取得预期效果。任何社会成员，出于个体发展和归属的需要，都需要确立社会所希望的人生观、价值观和世界观，如果他们在获得思想政治教育内容真理性理论品质的正确认识后，即认可“思想政治教育工作者所讲的道理的真实性、科学性以及由此而来的吸引力和影响力”，［4］必然会产生肯定性情感，进而生发出积极的接受动机和意志，推动着接受的完整实现。由于这种因为信奉知识的真理性品质而引发的接受，是接受者高度自觉和自主结果，可以说是一种信仰性接受。信仰是对具有最高价值的理论学说和思想体系的高度理论确证、积极的情感体验和持之以恒的行为追求。［5］（PP229-236）因此，信仰性接受的结果就是接受者接受思想政治教育内容后，高度信服并奉为自己践履目标。

在马克思主义传播与接受史上，众多的先进分子为探求救亡图强之道，主动寻求真理并最终接受马克思主义的历程，可以说是因为追求信仰而接受的典范。如青年时期毛泽东积极探寻真理，认为“十年未得真理，即十年无志；终身未得，即终身无志”，要“全副功夫向大本大源处探讨”，［6］（P103）在第二次到北京期间，他热心地搜寻共产主义书籍，说“我一旦接受了马克思主义是对历史的正确解释以后，我对马克思主义的信仰就没有动摇过”。［7］（P116）1920年周恩来赴欧，“主要意旨，唯在求实学以谋自立，虔心考查，以求了解彼邦生活真相，暨解决诸道，而思所以应用之于吾民族间者”，［8］（P74）在对各种主义学说的推求比较后，最终选择了共产主义信仰。周恩来曾郑重宣布“自从选定这个目标之后，我认的主义一定是不变了，并且很坚决地要为他宣传奔走”。［9］（PP46-47）很显然毛泽东和周恩来对马克思主义的接受是因为追求信仰而接受的典范。但就普通接受者而言，这种信仰性接受的发生通常具有特定的条件与情境。一是需要教育内容真理性理论品质的完整呈现。接受者难以通过阅读文本的方式自主认识到教育内容的品质，因此教育者必须要通过系统完备、逻辑清晰的教育方式，将教育内容的真理性品质完成呈现出来，使接受者易于接受。二是要具有旺盛的求知欲望，具有主动探寻真理的主体自觉。三是需要具有以天下为己任的人民情怀和愿为人民群众服务的价值追求，要有致力于中华民族伟大复兴的责任担当。党的十八大报告提出：“中国特色社会主义事业是面向未来的事业，需要一代又一代有志青年接续奋斗”，在当前实现中华民族伟大复兴的中国梦的征程中，广大青年如果能够意识到个人发展前途和国家命运的关联，就会认识到自己肩负的历史重任以及这种责任担当需要具有的信念、知识和能力，那么对科学理论的信仰性接受就会自然而然地发生。

（二）利益衡量：因教育内容的效用而发生

虽然思想政治教育内容作为一种科学理论，具有真理性的理论品质，接受者的信仰追求和求知需要会促使其接受，但这种情形并不是接受发生的常态机制。现实中的接受者都是“理性”的人，“行为者对于一种具体行为的价值判断，一方面决定于这一行为能够给行为者带来预期的满足水平，另一方面决定于作出这一行为可能付出的与其代价”，［10］（P93）特别是在社会主义市场经济条件下，接受者对于任何行为必然要考虑现实的成本—收益状况，这在反映在思想政治教育接受上，便是为实现自身现实利益的最大化而进行“成本核算”，视教育内容的效用如何而决定是否接受，以及接受哪些内容。此处的成本包括付出教育活动或教育材料所必需的经济成本与时间成本，同时还包括理解、吸收所必需的智力、经验和情感等主观成本。

在社会竞争日趋激烈，接受者的成长与成才、生存与发展需要大量资源、时空而可资利用者相对有限的情况下，根据现实需要和某些生活经验对教育内容进行效用衡量，凡是对自己最优势的需要能够带来直接效用或是与自己的生活经验相契合的内容，便会积极地予以接受；反之，则通常予以消极的对待。尤其是思想政治教育的关键群体——青年学生来说，有研究将“精致的利己主义”描述为当前应试教育体制下部分青年学生的群体性症候，认为其素质所指为个人的一己发展，思考与生活所及的范围更多地是个人利益，而非把个体成长始终置于时代与社会的内在需要之中。［11］如果这种描述是真实的，那么这种“精致的利己主义”是不会出现思想整治教育的信仰性接受，而只能是在充分利益衡量和成本核算后追求自身效用最大化的实用性接受。就现实来讲，这种因教育内容的效用而接受的情形在当前青年学生群体中较为普遍地存在着。根据调查，现在青年学生首要关注的是就业，就业需要已然成为该群体最强烈的需要并影响其学习与成才等其他需要内容的变化，［12］在这种背景下，青年学生通常以就业市场要求的素质为判断和衡量标准，通常那些能够满足就业从业需要、具有直接效益或显性效用的知识和素质会成为学习和接受的首要对象，对个体和社会长远发展有重要意义而目前效用不彰的内容则付诸以较少的注意力。

（三）榜样效仿：因认同教育者而发生

在思想政治教育实践中，除了因教育内容的真理性理论品质与实际效用而致接受发生外，还存在着因为接受者因为认同教育者的学识魅力、人格特征等原因而导致的认可与接教育内容的情形。

社会认知理论认为，“大多数人类行为是通过对榜样的观察而获得的”。［13］（P47）作为学习者观察和模仿的对象，榜样之所以被认同与接受的主要原因在于榜样自身形象或示范行为所传递出来的表现和结果的信息对于模仿者而言具有明显的积极效应。在接受某种思想和学说时，受教育者在对相关理论了解不充分的情形下，其重要的参照体系之一就是教育者，对“如果自己从事类似活动会导致相似结果还是不同结果”进行推理与判断，如果得出肯定的判断，就会积极接受，反之，则予以消极对待。因认同教育者而接受的情形，通常是是因为受教育者学习与接受的动机尚不充分，既没有明确的接受目标，也没有积极的心理准备。二是教育者表现出他们所不具备的可供模仿的思想模式或行为模式。三是受教育者对教育者的人格魅力和理论素养表现出某种仰慕心理和认同需要，与教育者之间产生了某种情感上的“亲近”关系。在这三种因素的共同作用下，接受者因为认可与模仿教育者，从而对其所传授的教育内容也予以认可与接纳。

（四）奖惩趋避：因权力规制而发生

思想政治教育接受的发生，除了因教育内容的品质和榜样认同情形下是受教育者的“内在因素”发生作用外，避免惩罚或获取奖赏等“外在因素”也能够使受教育者做出接受的表象。思想政治教育是政治体系的法定职能之一，政治体系通常利用柔性力量和强制力量来要求社会成员接受某种意识形态，虽然在教育施加过程中主要依赖柔性力量，但任何柔性力量都不可避免地内含着国家的强制力。前述的理论引领与榜样示范属于强制色彩不浓的“软”教育，而制度与权力规制就有了较为浓厚的强制色彩。

作为“理性人”，受教育者都具有趋利避害的行为倾向。一般而言，如果他们的行为符合政治体系或社会政体的期许或要求，一般会得到正向的回应，这种回应通常是精神性的鼓励或物质性利益的赋予；反之，如果不符合或违背社会要求，一般会得到负面的回应，他们就会受到精神方面的挫折或孤立，甚至是利益的受损。对于前者，受教育者倾向于接受与保持，而后者则倾向于放弃。出现因权力规制而发生的情形，通常是存在制度规范以及某种权威的存在。恩格斯在《论权威》中认为一定的权威必然对应着“一定的服从”，［14］（P274）如果教育者以惩罚和奖励为手段辅以教学过程，那么不排除部分受教育者会出于奖惩趋避而表现出“接受”的某些特征。同时如果受教育者属于某一群体组织，如中国共产党、共青团等，组织的制度规范要求个体接受，那么作为组织成员的他们也会因为制度规范的压力而接受。因此，在思想政治教育实践中，存在着因为获取某一特定奖励，或避免惩罚而对思想政治教育表现出一定程度的接受，如当下存在的为了得到晋升机会、工作机会、奖励机会（如奖学金、三好学生等），或为了避免某种惩罚，为考试的“不及格”，教师的批评等而表现出对思想政治教育的积极“悦纳”。很显然，上述情形就属于因权力规制而发生的接受。

（五）氛围依从：因群体影响而发生

接受学认为“群体是接受者的类标准”。［15］（P98）由于任何受教育者都是社会性的存在，因此必然受到所属社会关系和所处社会情境的影响。如果受教育者所处的关系结构或具体情境中大多数成员已经形成了接受思想政治教育的氛围，而这种氛围会形成一种非强制性的约束力，影响着每一个成员自觉或不自觉地保持着与大多数人相一致的行为模式，这就是思想政治教育接受发生方式中的因情境氛围而发生。

因情境氛围而发生的条件，首先是受教育者所处的关系结构或具体情境的大多数成员形成了良好的接受氛围，或者说在一定程度上形成了一种群体一致性的压力。在强大的群体影响力面前，受教育者通常采取社会心理学上的从众倾向或从众行为。其次是受教育者没有对教育内容的充分认知和价值体验，缺乏做出相应判断的基础，故而无法自主形成接受教育内容的充分的情感和较高水平的意志，在这种情况下就会采取与大多数群体中社会成员相同的选择。氛围依从这种发生途径对于青年学生群体尤为明显，由于该群体大多处于学校教育阶段，具有特定的群体氛围，而且由于他们正处于自我意识发展的关键阶段，心理学认为“人们在现实生活中定义自己的社会特征时，往往是通过与周围他人的比较，在一种比较性的社会环境中获得其意义的，而不是根据纯粹客观的标准来定义”，［16］因此，他们所属群体的选择在其对教育内容的接受发生中就具有重要参考意义。曾有研究指出，当下大学生在心理认同领域深受从众心理的影响，其选择往往并非基于个人的理性思考，而是选择大家怎么做我就怎么做，［17］这很显然是属于一种因为情境氛围而接受的表现。

三、对思想政治教育接受发生机制的评价与优化

对于上述的五种接受发生机制，从接受的主动性、完整程度、接受的最终结果来说是有区别的。教育家叶圣陶曾指出，教育的目的就是为了达到不教育，这意味着接受的主体自觉性越高，教育的目的就越能得到实现。从接受的自觉性来看，上述接受发生机制是有差别的，其中信仰性接受的自觉程度最高，这是接受者认识到教育内容的真理性理论品质后主动追求并接受的结果；因利益衡量的发生机制中，虽然接受者的主体自觉较高，但是这种自觉的目的在于追求较为狭隘的利益满足，其着眼点在于个人价值的实现；由榜样效仿而发生的接受则是接受者自身的接受动机不充分而发生的模仿行为，主体自觉程度要逊于前两者；主体自觉程度最不足的是由权力规制的接受和由群体氛围的接受，这两种接受属于在外在压力影响下，接受者因为奖惩趋避或组织归属而需要做出一种接受的姿态来，虽然也是一种自主行为，但是自觉程度最低。

从接受的完整程度和结果看。思想政治教育接受是对教育内容进行择取、整合、内化、外化等多环节构成的活动过程，接受过程越完整，就意味着教育目的越能得到实现。信仰性接受发生机制下的接受行为完整程度最高，不但在内容上实现了完整接受，而且在行为环节上自认知、情感到信念以及践履，并能作为自己的持之以恒的行为追求，可以说达到了思想政治教育的目的；而其他的接受发生机制多是对教育内容采取部分接受的实用态度，有选择地接受部分内容，或是停留在认知环节上，或是停留在信念环节上，或将部分内容付诸实践的接受方式，都不是思想政治教育接受的完整呈现，当然教育目的也没有得到真正实现。

在思想政治教育实践中，要依据接受发生机制的特点，通过强化教育引导和接受者的自律水平，促进接受发生机制从自觉性不强、不完整的样态向自觉性强、完整的样态转化。

强化教育引导的水平，就是要加强思想政治教育的影响力和可接受性。如前所述，接受的发生机制具有明显的个体特征，是教育影响刺激与受教育者需要结构、知识基础、经验格局等内在因素的契合与互动的结果。虽然一些接受发生机制不完全契合教育目的，但这些机制是可以通过外在的教育强化予以引导甚至是规制的。教育者要根据受教育者的主体特征施加针对性的教育影响：一方面要通过阐释教育内容的理论魅力，使其了解教育内容对自己素质提升、个人价值与社会价值实现的关系，增加接受的主动性和自觉性；另一方面要辅之以自身示范、氛围营造、组织规范等手段，通过调控相关影响因素实现接受发生机制从外在规制到主体自觉的转变。接受者可能最初是因为奖惩趋避或氛围依从而发生接受，但是教育者可以通过强化理论阐释和提升他们体验教育内容价值的实践水平，使其对接受思想政治教育产生内在的主动性，进而促成其接受的主体自觉的转换。对于部分有抵触情绪的接受者，则可以通过榜样示范、氛围依从等方式，促成其接受的初步实现，进而提升其主动性。

强化接受者的自律水平，主要是接受者要将个体发展和国家前途结合起来，将个人理想实现、发展素质诉求与接受科学理论相结合，充分体认思想政治教育的价值与意义，强化接受的主体自觉性。思想政治教育内容作为科学性和革命性的统一，对接受者的求知求成和信仰诉求都具有现实的意义。而当前的受教育者，特别是青年群体由于自身所处生理与心理发展阶段，通常善于横向比较而不善于纵向比较，习惯于片面的横向比较而忽视纵向地、历史地看问题，善于对具体事物量的体验而不善于进行宏观质的把握，进而无法宏观地、历史地理解马克思主义等科学理论对于国家前途和个人发展的关系，这显然不利于对思想政治教育的接受。对此，受教育者应该深化自己肩负的中华民族复兴的历史责任，提升责任担当意识，进而认识到树立正确世界观、人生观的重要性，提升自己理论学习和实践体验的水平，通过“体验—认知”的交互影响，实现对教育内容的价值确证和情感认同，进而提升接受的主体自觉性。

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（责任编辑：杜洪梅）

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：1243（2016）06-0078-06

作者：刘新全，枣庄学院马克思主义学院讲师、法学博士，中国人民大学马克思主义学院访问学者，主要研究方向：思想政治教育接受问题。邮编：277160

教育部人文社会科学研究青年基金项目“检视与建构：现代思想政治教育接受行为研究”（13YJC710030）的阶段性成果与山东省高校思想政治理论课改革项目“推进墨家文化融入高校思想政治理论课教育教学”的阶段性成果。