基于实践行动步骤的课堂教学设计——马扎诺有效教学综合框架与要素研究

毛　伟

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)



基于实践行动步骤的课堂教学设计
——马扎诺有效教学综合框架与要素研究

毛伟

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

摘要：马扎诺有效教学综合性框架，即10个问题，从学习目标确定、课堂教学活动开展、课堂管理、课堂教学评价，以及教学单元整体设计和单元课时设计等方面分别作了详细阐述。继10个问题之后，马扎诺又进一步提出了41个具体要素，分别归入常规活动与行为模块、内容传递模块、课堂行动模块等三大模块，将有效课堂教学策略更加具体化。马扎诺在2012年提出的有效课堂教学的九项循证策略，阐述了有效教学综合框架及41个要素中的一些关键策略。

关键词：有效教学；教学设计；教学要素；教学策略

有效教学能对学生的学习成绩产生非常大的影响[1]，在20世纪的最后10年，人们对于什么是有效教学有了更加清晰的认识。有效教学涉及到像课程的精心设计以及学校环境的安全有序等方面，其中对教学有效性影响最大的因素是教师本身。许多研究针对有效教学对学生学习成绩到底有多大影响进行了量化处理[1][2][3]，其中最具影响力的要数Nye、Konstantopoulos和 Hedges所做的研究，他们将学生的学习基础、性别、家庭背景等变量进行控制。其研究结果表明：有效教学的确对学生的学习成绩会产生重大影响。马扎诺是当代国际著名的课程与教学专家，他致力于使自己的教学理论研究成果在教师的实践行动中得到表现。基于教学设计中的教学目标、教学策略和教学评价3个步骤，马扎诺设计了一个有效教学的综合框架，为我们精彩地呈现了有效教学的一些重要因素，对提高我国基础教育课堂教学质量具有重要意义。

一、有效教学的秘钥

马扎诺在他的《教学的艺术与科学》[4]中分析了有效教师的一些具体特征，提出了他的有效教学的秘钥，即10个问题，在他的《辅导课堂教学》[5](P19～21)中针对这10个问题又进一步提出了具体课堂策略与行为的41个分要素。马扎诺的有效教学综合性框架告诉我们可以采用哪些策略来实现师生的有效互动，以及在什么时候、针对什么样的学生，应该采用什么样的教学策略，最终通过有效教学策略实现课堂的有效教学。有效教学将多种教学策略的专门知识进行动态融合，以便教师可以深入理解班级里的每一个学生，并及时了解其需求。[6](P5～13)

马扎诺有效教学综合性框架中提出的10个问题，整合了他以前的一些著作中相关内容，其中包括《有效的学校》[1]、《有效的课堂管理》[7]、《有效的课堂管理手册》[8]等。马扎诺将他的有效教学综合性框架以10个教学设计问题的形式呈现，而每一个教学设计问题都会涉及到一些有效教学的关键要素，值得我们认真分析。

1.确定学习目标、跟踪学业进展、鼓励学业进步

事实上，确定学习目标、跟踪学业进展和鼓励学生的进步三者是相互联系、层层推进的。要实现有效学习，首先就必须就知识与技能的获得制定明确的目标。但是仅有学习目标还不能促进学习者的学习，接下去还要对学习者的学业进展情况进行跟踪，不仅要在一个单元结束后对学生的学习结果进行评估，还要对学生整个单元的学习过程进行评估，如果学生在某一个或几个学习目标上取得了进步，那就要对其进步给予鼓励。

(1)确定学习目标

Lipsey和Wilson[9](P1181～1209)通过研究发现那些确定了学习目标的班级学生平均成绩明显要高于那些没有确定学习目标的班级学生。可以说，学习目标是整个有效教学设计的灵魂，接下去的整个课堂教学都是围绕着学习目标进行的。学习目标经常会与学习活动相混淆。顾名思义，学习活动是指学生所做的一些事情，它是达到学习目标的手段，比如说：“学生完成好第一课课后作业。”就是属于学习活动，而不是学习目标。然而，学习目标是指学生在单元学习完成之后知道什么，或者能够做什么，比如说：“学生能区分英语中的前位限定词、中位限定词和后位限定词。”就属于学习目标。学习目标通常强调的是学生能获得什么知识，教师会通过一些相关活动帮助学生达到学习目标。我们可以按照以下格式写学习目标：

学生将能__________________________。

或

学生将理解/了解___________________。

马扎诺有关学习目标的拟定格式是对加涅学习目标陈述方法的一种简化。加涅[10](P121～132)提出了目标陈述的五成分法，即我们应该根据“情境”、“习得性能的动词”、“对象”、“行动动词”以及“工具、限制和特殊条件”等5个成分来陈述学习目标。当然，有些情境下行为表现是不需要任何工具的，所以，有些目标的陈述是可以缺少第5个成分的。如：给学生一些动、静态动词区分的标准并提供一些动词，其中一些是静态动词，另外一些是动态动词(情景)，选择符合标准的动态动词(行动)，学生能将动态动词与静态动词(对象)分类(习得性能的动词)。

(2)跟踪学业进展

学习目标确定之后，就应该对学生的学业进展情况进行跟踪。为了评估学生学习目标的完成情况，可以给每一个学习目标制订一个量表，量表简洁、直观，使用方便。量表按照学生学业进展由低到高打分。这种评估量表属于通用型量表，可以很容易地转化为针对特定学习目标的评估量表。如，我们可以制订一个有关英语时态的评估量表。为了让学生更多参与课堂教学单元的教学，我们也可以让学生自己确定一些学习目标，学生可以用简化的学习目标评估量表来跟踪自己的学习过程。学生对自己的学习目标完成情况进行跟踪，其实就是一种形成性评估。针对每一个学习目标，学生都可以绘制一个目标进展图，这是一种非常有效的形成性评估方法，它能帮助我们随时了解学生的学习情况。

(3)鼓励学生的进步

一旦学生在知识获得上取得了进步，无论进步大小，教师都应该认可其进步，并且及时给予非正式的、口头表扬，这一行动步骤与Decil, Ryan和Koestner[11](P43～51)主张通过提升学生自我调节能力的方式来认可学生的主张相吻合。

2.环环相扣，有效掌握新知识

许多认知心理学家认为教师应该指导学生掌握一些新知识的要点，并且帮助学生加工这些新知识。[12][13][14][15][16]从课前导入相关信息到接触新知识，再到加工新知识、巩固新知识，新知识的学习其实是环环相扣的。在讲授每个单元的新知识前一些预设的单元教学导入活动，即关键性输入经验就显得尤为重要。如果学生能理解这些关键性输入经验中的内容，那么他们达到学习目标就有了一个良好的开端，接下去就要考虑如何加工和巩固新信息，从而实现新知识的有效掌握。

(1)课前导入

无论是奥苏贝尔(Ausubel Dvavid P.)，还是维特洛克(Wittrock Merlin C.)和梅耶(Mayer Richard E.)，都强调理解为先的意义学习。每次讲授新知识前，教师都要导入大量的与学习内容相关的信息，帮助学生理解新内容，导入成为单元教学的一个必不可少的组成部分。为了促进学生的有效学习，教师必须甄别一些良构的关键性输入经验，每一个学习目标可能会牵涉到两个或三个这样的重要信息导入，即关键性输入经验。这些关键性输入经验会引起学生的特别关注，也会让教师确保有足够时间导入这些信息，以便学生全面、深入加工学习内容。

(2)课前预习

17世纪的大教育家夸美纽斯就认为：“一切功课应该这样安排，使后学的能够依靠现学的，使先学的能靠后学的固定在心灵里。”[17](P112)其实，夸美纽斯就是在强调学生先前已掌握知识对新知的学习的重要性。教师导入信息前帮助学生预习将要学习的内容，其实是在激活学生的原有知识，把学生已掌握的知识与要学习的新知识联系起来。预习新内容的方法多样，如：问学生已经掌握了什么知识；将已学知识与要导入的信息建立关联；向学生提一些预习问题；教师就要学习的内容做简要小结；快速浏览；教师给学生提供讲义等。

(3)小组合作加工信息

根据班杜拉[18](P18)的社会学习理论，个体可以通过观察并模仿方式向他人学习。“社会学习理论强调了外部因素在改变个体行为方式方面的重要性，并且把沟通看做导致个体行为变化的原因”。[19](P317)由此不难看出，学习其实是一个社会化过程。分组能促进信息加工，因为每一个小组成员都会对问题提出自己的看法，组员可以对同组的其他成员进行观察与模仿，从而每个小组成员都可以从其他组员那儿学到从不同视角去进行信息加工。互动可以让学生获得信息加工的多维视角，也可以让每位学生看到其他同伴怎样评价自己的信息加工过程。每个小组的规模不宜太大，太大不利于开展小组活动，小组中每一个组员都必须积极发言。

(4)新信息呈现要分块

由于学生一次掌握的信息量是有限的，因此，把要导入的信息分块呈现给学生，学生的学习就会更有效。为了顺利实施该策略，教师必须提前对要导入的信息进行分块，分块大小取决于学生对相关信息掌握程度。

(5)提问促进信息的精细加工

精细加工问题大体上包括一般推论性问题和精细加工性质的问题。“推论”是学生基于关键性输入经验中所呈现的内容而作出一些推断。一般性推论问题要求学生基于自己已掌握的背景知识理解隐含在输入经验中的信息，或要学生根据关键性输入经验中的信息推断什么是正确的，什么有可能正确。当今课堂教学中特别重视理答环节，理答要求教师善于巧妙地对学生的回答追问。精细加工性质问题其实是在一般推论性问题基础上的一种追问，有助于学生理清推论过程。

(6)非言语式总结学习

学生可以采用很多种方式对自己的学习进行总结，如，学生可以采用包括注释、组织机构图、角色扮演、记忆术和课堂笔记等在内的一些方法，加深对新知识的印象。

(7)反思学习

在日常生活中我们经常反思自己的所作所为，做得好的地方，我们会继续发扬；做得不太理想的地方，我们会努力去做些变化或调整。在关键性输入经验结束时，学生也要反思自己的学习经历，以便进一步加工导入信息。

3.练习新知，加深理解

学生对信息进行积极加工，理解了新知识，但是，这并不能确保学生能将新知识巩固，随时可以提取新知识。梅里尔的五星教学模式中的第4个步骤就是“应用新知”。当学习者对新知识经过合理编码/整合之后，可以说此时他们已经初步习得(领会、理解)了新知识的实质含义。然而，这种习得还不能说是深刻透彻的，储存也尚未达到经久不忘的程度。所以这时候教师应通过适当的指导性练习让每个学习者都动手动脑动身体应用新知一番。[20](P60)因此，帮助学生练习新知，加深对新知的理解就显得尤为必要。我们所说的知识主要分为程序性知识和陈述性知识。

程序性知识包括策略、技能和过程。Rosenshine[21]认为要掌握好程序性知识，就必须有适当的练习。“否认练习的重要性，实际上是否认了孩子们获得真正技能的途径。”[13]教师应该设计各种练习任务，指导学生练习，而不是放手让学生自己练习，学生在指导性练习中会主动进行认知加工。学生学习程序性知识的最终目的就是要能自动执行这些程序，有效的练习就可以帮助学生达到这一目的。如果在校练习时间有限，也可以布置一些家庭作业，家长进行适当指导。刚开始，可以给学生提供一些结构化的练习，教师可以给学生提供一些指导。然后就应该减少这样的结构化练习，适当增加一些变式练习，教师的指导也逐步减少。在学生已经基本掌握了相关策略、技能和过程之后，教师就可以让学生自己进行大量的各式练习。其实学生的程序性知识的练习过程体现了一个“从扶到放”的过程，刚开始教师的“扶”体现较多，随着学生对程序性知识了解的深入，教师的“扶”逐渐减少，就开始“放”，到最后就是完全地“放”了。

陈述性知识主要是信息性的。概念就是一种陈述性知识，如，“宏观教学目标(instructional goal)描述的是学习者学习完一组教学材料后能做什么。”[22](P77)因此，深化陈述性知识主要通过分析错误、比较异同、分类、创设隐喻(即将表面看似无联系的事物联系起来)和创设类比(即确定两类事物之间关系的相同点和不同点)等任务来完成。由于这些任务的完成需要很长时间，所以有时候也可以布置一些家庭作业，让学生在家完成，家长可以适当参与。

4.生成与检验假设

我们通常从有利于学生发展的角度来预设教学目标，包括考虑学生学习兴趣和能力的培养，注重培养学生的高阶能力。所以，我们制订的教学目标应该要能体现出识记、解释、应用、分析、综合和创新的目标层次。学生生成假设，并通过资料收集验证假设就属于教学目标的最高层级，目的是培养学生的创新能力，生成与检验有关新知识的假设充分体现了以学习者为中心的教学理念。

学生很好地理解了新信息(即陈述性知识)，以及能熟练掌握新技能、策略和过程(即程序性知识)，但是教学不能只停留在这一层次，教师还必须设计一些新的任务，帮助学生超越这一层次，即让学生运用所掌握的知识对特定任务的结果作出预测，然后努力完成任务，判断自己最初的预测正确与否，也就是努力检验这些假设。这其实是与梅里尔五星教学模式中最后一个步骤，即“融会贯通掌握”完全一致。“融会贯通是在尝试应用和提供反馈结束之后，学习者争取如何能够进一步熟悉和迁移新知识，能够根据情景的变化来灵活运用新知识。融会贯通环节中有一个要求是希望学习者能够持续巩固与迁移所学得的知识技能、情感态度和动作技能，以追求至善至美的境界。”[23](P366)生成与检验与新知有关的假设途径主要有以下4种：

(1)实验探究型任务：即教师先创设一种情景，学生从中观察到一些物理或心理现象，也可以由教师直接把观察结果呈现给学生。学生根据观察结果作出预测，然后设计实验检验自己的预测，看最终结果是否与当初的预测相一致。

(2)解决问题型任务：即教师创设一种非常规的情景或带有约束的情景，学生运用已掌握知识决定在这种情景下应该采取什么样的办法去应对，也就是作出某种假设，在任务完成后，学生将结果与当初的预测对比，即检验假设。

(3)决策型任务：即教师给学生提供选择标准，学生从众多选择中作出自己的选择，完成决策过程。学生在完成决策任务之后，应该将最初的预测与实际结果相比较，看决策任务是如何证实或否定最初的选择。

(4)调查型任务：即学生检验过去、现在或将来事件。设计调查任务首先确定历史上或将来需要解释的事件或需要定义的概念，然后学生就这些问题作出自己的预测，最后学生将自己调查所得信息与最初预测比较。

5.积极参与课堂学习

受交际教学法的影响, 近年来国内提倡以学生为中心的课堂教学模式，该模式强调师生之间的互动和信息的双向交流，它给目前国内的英语教学带来了新的挑战。[24](P69～73)师生之间，甚至是生生之间的有效互动，前提条件是学生积极参与课堂教学。学生积极参与课堂教学对确保课堂教学质量，提高学生的学业成绩至关重要，因保持学生课堂高参与度值得教师重点关注。使学生有效参与课堂教学的前提是教师必须密切注意学生课堂参与情况，也就是说，教师要经常评估学生的课堂专注度。一旦学生课堂参与度不高，教师就必须采取适当措施使学生重新参与到课堂教学中来。

(1)增加活力

可以采用多种方式增加学生活力，身体锻炼就是其中之一。我们锻炼身体时，全身的血液循环就会加剧，血液会把更多的氧气带给大脑，从而使大脑功能得到充分发挥。可以要求学生在教室里通过肢体伸展的方式锻炼身体。现在我国中小学早晨上完两节课后都要求学生集体在操场跑步、跳绳等，就是为了增加学生的课堂活力。另外，通过调节课堂教学节奏也可以影响学生课堂活力。一支曲子、一首歌，都有其高低起伏的节奏，这样曲子才能悦耳，歌才能动听。同样，课堂教学有了适宜的节奏，才会吸引学生的注意力。“教师需要按照一定节奏推进课堂教学，避免干扰课堂活动的顺利进行。”[25](P407～437)活动之间过渡时节奏就显得非常重要。如果从某一活动到另一活动，转换太慢，就不能激发学生的学习动机，不能引起学生的注意。另外，为了增加学生的课堂活力，使其课堂参与度更高，教师的课堂教学激情也是十分必要的。 “教学激情意味着教师对教学的认真和投入，意味着融洽热烈的课堂氛围，意味着学生积极参与和智慧灵动，意味着课堂充满勃勃生机。”[26](P34～36)

(2)缺失信息

控制论认为人的目标寻求机制总是会尽力缩小预期与实际之间差异。[27]因此，信息缺失往往会引起学生的好奇心，激发他们的学习欲望，从而提高学生课堂参与度。课堂教学中，一些与教学内容相关的游戏、谜语等就包含了一些缺失的信息，所以能抓住学生的注意力，使学生积极参与课堂教学。

(3)调节自我系统

自我系统源于心理学，它能控制我们决定要做的事情。“自我系统为个体是否从事一项新任务做出明智的判断，并决定个体参与这项任务的愿望的大小。这种愿望直接关系到任务的成功与否。也就是说，自我系统是任务动机的主要决定者。”[28](P34)如果自我系统判定某项任务重要，那么学习者参与的积极性就越大，其成功的可能性就越高。一般来说，每个人都喜欢向别人讲讲自己以及自己感兴趣的事情。所以，在课堂教学中，教师应该创设环境，让学生把课堂学习内容与自己的兴趣爱好结合，从而增加学生的活力，提高课堂参与度。

(4)施加适当压力

的确，焦虑会对学生产生负面影响。但是，在适当环境下，适度压力会对学生的学习产生积极影响，因为适度压力会使学生注意到产生压力的原因。压力到底是抑制学生的学习还是促进学习，关键在于控制好压力的度。例如，在课堂教学中，本着娱乐的目的在学生中展开小组竞争，这种竞争可以与一些游戏结合起来。这种类型的竞争就是给学生施加的一种适度的压力，可以起到提高学生课堂参与度的作用。

(5)开展适度争论

其实，课堂教学中，教师会经常要求学生就某一话题展开辩论。如，在英语口语课堂教学中，本着寓教于乐的精神，教师将班级学生分为两大组，两组学生分正反方就一个话题展开辩论，这样的课堂辩论并不同于那种激烈的争吵，它属于一种适度的争论，每组学生都想在辩论中获胜，所以可以让尽可能多的学生参与到辩论中去，能够有效提高学生课堂参与度，促进学生的学习。

6.建立和维持课堂规则与程序

有效的课堂管理是维持正常的课堂教学秩序的保证。如果管理不善，课堂就会出现混乱，直接影响课堂教学与学生的学习。而规则和程序的制定是课堂管理的有效手段。规则一般是对学习者常规行为的一种预期，然而，程序常用于指对学习者某些特定行为而形成的预期。课堂管理有方的教师通常会在学年伊始就建立一些规则和程序，并且向学生解释这些规则和程序，以便学生自觉遵守。如果教师邀请学生共同参与制定规则和程序，那么这些规则与程序会更有效。需要制定规则和程序以约束学生行为的一些方面包括：教室的物理环境布置、日常课堂行为、上学、放学的行为规范、学校公共场所行为规范等。在执行规则和程序的过程中会出现一些问题。因此，实时调整规则和程序就显得十分必要。

7.执行规则和程序

规则和程序制定好了，接下去就应该努力去执行。对于那些积极执行规则和程序的学生，教师应该对其行为表示认可，并提出表扬；而那些未能遵守规则和程序的学生，教师要及时发现，并且及时处理这些消极行为。

(1)认可学生积极行为

教师对学生积极执行规则和程序的行为可以当着整个班级或整个小组直接口头表扬，也可以采用一些非言语的方式认可其积极行为，如点头、微笑、各种手势等。如果是小学生，教师还可以采取一些有形的认可方式，如给予学生一些象征性的奖励，包括星星、笑脸、小红旗或一些文具奖品等。另外，教师还可以把学生在校积极执行规则和程序的事情当面告诉学生家长，也可以通过现在学校常用的“校讯通”直接短信给家长，方便、快捷，让家长也参与到对学生积极行为的认可中来。对学生积极行为的及时认可起到了强化学生的积极行为作用，从而实现课堂的有效管理。

(2)处理学生消极行为

教师在课堂教学中要及时掌控学生的消极行为，避免情况恶化。面对学生表现出的一些消极行为，教师应该及时做出处理。当然，在课堂上处理学生的消极行为时，维护学生的尊严是教师首先要考虑的，即便是小学生，也是如此。学生课堂上表现出的消极行为是即时性的，而不是预谋好的。教师可以通过一些非言语行为，如，朝那个学生望一眼、使个眼色、加大讲课的声音、走近那个学生等等，都可以起到警示那些行为表现消极的学生，同时也维护了学生的尊严。当然，我们还可以采用“团体后效”和“家庭后效”。“团体后效”技巧是以学生团体而不是学生个体为单位，只有当团体内所有成员表现好才能得到教师的表扬，所以团体成员彼此之间有很强的约束作用；“家庭后效”即要求学生家长也参与监督学生的行为表现，家长成为一个有效的干预因素。当然，教师需要一个整体规划，掌握一些基本策略，处理课堂应急状况。

8.建立与保持良好的师生关系

良好的师生关系是课堂有效管理的关键因素，它甚至会直接影响课堂教学质量。因此，建立和保持良好的师生关系就显得十分必要。可以从以下两方面来建立和保持良好师生关系：(1)教师对学生的关心以及师生合作；(2)教师对学生的指导以及对其行为的控制。

(1)关心学生，师生合作

教师要关心学生，首先必须了解学生。教师应该尽可能通过学生个人档案了解每个学生的一些家庭背景、兴趣爱好，以便与学生交流，并且在一些生活细节上表现出对学生的关心。课堂教学中，教师在设计学习任务时，可以适当考虑学生的兴趣爱好，挖掘学生的潜力，发挥其特长。教师在讲授知识时可以适当表现一些幽默，使用一些言语或非言语行为向学生传递友好情感，充分展现教师个人魅力，营造良好的学习环境，实现师生的良性互动。

(2)教师对学生的适当管控

教师帮助学生确定学习目标，制订一些课堂规则和程序，并且针对学生积极执行规则和程序的行为都予以认可，对消极对待规则和程序的行为也都予以适当惩罚，这样学生就会意识到：“老师非常清楚每个学生应该表现出什么样的行为。”另外，教师在对待自己的学生时应该表现出客观的情感态度。虽说每个人对任何人、任何事都会表现出自己的喜好、偏见，我们无法控制我们自己的情感，但是我们可以控制我们的行为，教师也可以控制对自己学生的行为，可以向班级里每一个学生传递相同的关心、关爱。一旦教师对某个学生产生了消极情绪，就应该避免表现出极端行为，应该换位思考，重新解释学生的行为，尽力表现出情感的客观性。

9.给予学生高期望值

一般来说，教师会对每一位学生的成功形成一种期望，这种期望或低或高，并且教师对学生的低期望与高期望都会在对学生的行为上表现出来，这是人的一种潜意识。期望值低，教师对学生的关注度也会相应变小，学生成功的概率也就小了；期望值高，教师对学生的关注度也就相应高，会给这类学生更多的帮助，学生成功概率就增大。每个人很难改变对某一个人的看法，重要的是我们不能让这种个人看法改变我们对此人的行为。教师应该对所有学生都保持高期望值，以便学生在情感基调(即课堂上教师建立积极情感的程度)和师生互动质量上获得同等待遇。

教师可以通过日常观察判断自己对学生的期望值是高还是低。如果发现对某个学生的期望值低，就应该从情感基调和师生互动质量两个方面自省，自己对低期望的学生是否给予了差别对待呢？如果答案是肯定的，那就需要调整自己的行为，要与低期望的学生进行更加积极的情感互动，如多些眼神接触，多些微笑，多给予些关注，同时还要给低期望的学生更多回答问题的机会，必要时，对低期望学生的回答提供适当支持。

10.单元设计与课时设计

每一门课程都是由一定数量的单元构成的。从宏观层面上说的教学是单元教学，而每一堂课，即通常说的每一个课时，才是我们在单元规划时重点要考虑的，每一课时又由多个板块组成。因此，我们不仅要进行单元有效教学设计，还要进行课时的有效教学设计，课时教学设计时还要分别考虑各个板块的有效教学设计。

(1)单元教学设计

单元教学设计会因为单元主题不同而采用不同的有效教学设计。有注重知识传授的教学单元，有注重完成任务的教学单元，还有注重学生探究能力培养的教学单元，其单元教学设计方式都会有所不同。

在设计以知识为主题的单元教学时，首先关键性输入经验需要提供一些与学习目标相关的知识技能，然后教师要设计一些任务，像练习、家庭作业等对学生已掌握的知识进行深化。为了加深理解，让学生达到学习目标的最高层级，教师可以让学生基于已掌握的知识生成假设，然后要求学生积极主动去查阅资料，展开研究，检验自己的假设。

在设计以解决问题为主题的单元教学时，同样可能要涉及到上面以知识为主题的一些学习目标，因为解决问题的前提是必须先掌握一定的知识。但是，还会增加一个学习目标：即要求学生通过调查研究去解决某个问题。以解决问题为主题的单元教学设计同样也可以有一个生成与检验假设的任务，但是这一任务可以安排在单元教学最开始，起到一个先行组织者的作用。

以培养学生探究能力为主题的单元教学设计与以知识为主题的单元教学设计基本相似，只是在这一主题的单元教学中，教师必须帮助学生设计一个任务，以便学生可以探索自己感兴趣的东西。

(2)课时教学设计

一堂课由多个模块组成，因此，教师在设计某一堂课时，通常可以思考以下3个问题：①哪些模块是一堂课的常规部分？②如何设计学习内容模块的教学？③课堂上必须采取哪些行动？以上这些问题都涉及到了前面提到的有关课堂管理、陈述性知识与程序性知识的教学、学习目标的确定等等，是将前面已经讨论的所有知识的整合。课堂教学效果好，仅有课前的教学设计还远不够，在课堂教学过程中还必须实时调整最初的教学计划，因为课堂上任何情况都有可能发生。如，我们在制定教学目标时会对起点行为进行假设，如果起点行为定得过高，而大部分学生却没有达到所定起点行为水平，那么课堂教学材料就失去了它的有效性；另一方面，如果起点行为定得过低，即假定学习者只具备极少或不具备达成教学目标所需的技能，而事实上，大部分学生都超越了这一起点行为水平，结果是学生在学习已经掌握的技能中浪费了很多时间。[22](P127)所以实时调整课堂教学设计是十分必要的。

二、41要素——有效教学的保障

马扎诺根据《教学的艺术与科学》中提出的10个问题，以及对《教学的艺术与科学手册》、《有效监管》、《成为反思型教师》中的一些教学策略进一步细化，在2013年又提出了一个“有效教学的41要素”(见表1)。这41个要素是有关课堂教学的一些具体策略和具体行为，成为指导教师课堂教学的一把金钥匙。马扎诺把这41个要素按照“常规活动与行为模块”、“内容传递模块”、“课堂行动模块”3个模块进行分类。

表1　有效教学的41要素[5](P24～28)

课堂行动模块设计问题:如何激发学生主动参与课堂学习?要素24:密切关注不参与课堂学习的学生要素25:做一些教学游戏要素26:管理好学生课堂应答率要素27:活动身体要素28:保持轻快的课堂节奏要素29:教师满怀热情全身心投入教学要素30:进行善意的争论要素31:给学生机会谈谈自己的学习要素32:呈现奇特或有趣的信息设计问题:如何认可学生的积极行为、处理学生的消极行为?要素33:密切关注学生的课堂行为要素34:要求未遵守课堂规则与流程的学生承担相应后果要素35:认可遵守课堂规则与流程的学生设计问题:如何建立与保持良好的师生关系?要素36:了解学情要素37:使用言语和非语言行为表达对学生的关爱要素38:保持情感客观,抑制情绪冲动设计问题:如何对所有学生保持高期望值?要素39:重视并尊重低期望的学生要素40:多向低期望的学生提问要素41:给回答错误的低期望学生提供帮助

下面结合表1中的“如何帮助学生生成与检验有关新知识的假设？” 这一教师辅导表格来详细说明如何帮助教师提高相关教学技能(参见表2)。要素21“组织学生准备完成认知复杂的任务”要求教师把班级里的学生组织起来。教师可以将学生分成小组，每组3到5人，通过小组合作，顺利完成认知复杂的任务；要素22“让学生参与完成有假设生成与检验的复杂认知任务”表明教师要学生完成一些决策任务、解决问题的任务、实验探究任务、调查任务等；要素23“提供学习资源与学习指导”要求教师给学生提供一些具体学习资源，这些资源必须是与相关认知复杂的任务有关的，以帮助学生顺利完成这些任务。

“生成并检验与新知有关的假设”这种课时更多地体现出以学生为中心，它要求学生必须将已经掌握的知识灵活运用。学生先是要对一些具体任务的结果作出自己的预测，也就是生成假设，然后自己收集、查询相关资料，或进行调查，判断自己最初的预测是否正确，即检验假设，从而完成这种认知复杂的任务。这是学习目标的最高层级，是教师对学生知识的一种拓展，是“从扶到放”过程中“放”的环节。在整个任务完成过程中教师所起到的作用是给学生提供一些学习资源和适当的指导。

表2　如何帮助学生生成与检验有关新知识的假设[5]

下面以一堂高中历史课来详细地说明要素21、22、23这三个要素如何辅导教师课堂教学。

芒罗老师任教的高中班级在学习第二次世界大战的历史。芒罗老师先是把学生分成了多个三人小组，然后要求每个小组就与二战相关事件或概念展开调查。纳塔利小组选择了“中途岛海战”，欲研究“如果美国当初没有破译日本准备发动进攻的密码，结果将会是怎样？”该小组的学生推断也许美国还没有修好自己的航空母舰，也许日本赢得了这次战役，甚至整个第二次世界大战。如果假设结果成立的话，他们预测现今美国的生活方式会大不一样。接下去，他们就开始收集有关“中途岛海战”的资料，以此来判断他们预测的结果究竟是可能还是不可能。

其他小组分别选择了二战中的一些不同事件。芒罗老师给学生提供一些学习资料，或者帮助他们查找一些相关资料，以便各小组完成自己的任务。老师也会帮助各小组对后续步骤做好计划，并要求按计划完成任务。每组完成任务之后，芒罗老师要求学生回头看自己的预测与发现结果是否相一致。每一位同学都要记录在完成该任务后自己的想法发生了什么变化。

从上述案例可以看出，教师先是把学生分组，然后要求学生结合已经掌握的有关第二次世界大战的知识，选择二战中的某一知识点作出自己的预测或假设，然后学生在教师的适度帮助下收集、整理资料，最后将自己的发现结果与先前的预测对比，看假设与结果是否一致。这种生成假设、检验假设的任务能够有效拓展学生的知识，加深对已学知识的理解，培养学生团队合作精神和自主学习能力，充分体现了学习目标的层级性。

三、有效课堂教学的九项循证策略

另外，杭秀[29](P22～28)介绍了马扎诺等人的《有效的课堂教学——提高学业成绩的九项循证策略》，其中的九项策略是在进行大量的实证研究基础上得出的，能够有效提高学生的学业成绩(参见图1)。其实，这里的有效教学九项循证策略与马扎诺在《教学的艺术与科学》中提出的有效教学的10个要素基本上是一致的，而且马扎诺后来在《辅导课堂教学》中提出的41各要素把这些策略更加具体化了。马扎诺的有效教学的10个要素是分块论述的，然后在各大块中又进一步提出了一些具体的行动步骤，而马扎诺和其他一些研究者后来提出的有效教学九项循证策略其实是从10个要素的一些具体行动步骤中挑出了一些关键步骤，指导学生的学习。

图1　教学设计框架[30]

以10个问题的形式呈现的马扎诺有效教学综合框架是马扎诺多年研究的结晶。该框架对每一个问题先是理论分析，且其理论是在参考了大量相关文献和实验数据基础上提出的，因此，他的理论具有相当的科学性。接着，通过行动步骤详细阐述如何将理论应用到实际课堂教学，因为马扎诺坚信我们每个人都是通过自己的行为去影响他人的。著名教育心理学家、教学设计专家梅耶认为，影响教学过程的总体因素主要有6个：(1)教学操控，包括教材内容及其组织方式；(2)学习者特点，指学习者现有的知识水平和学习者记忆系统的特点；(3)学习情景，指学习的社会和文化背景，包括课堂与学校的社会结构；(4)学习过程，指学习者的内在认知过程；(5)学习结果，指学习者的认知变化；(6)业绩表现，指学习者的测验成绩，包括知识的迁移。[31](P177)马扎诺的有效教学综合框架，以及后来提出的41个教学要素是围绕着教学设计的3个主要步骤，即教学目标(做什么)、教学策略(如何做)、教学评估(做得如何)展开的，它将梅耶的影响教学过程的6个要素全部都涵盖了，并且分块呈现相关教学策略，提出了一些具体的行动步骤，回答了意义教学设计模式的3个问题:要到哪里去；怎样到那里去；到了那里吗？这对我国课堂教学，尤其是中小学的课堂教学具有重要的实践意义。

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Design of Classroom Instruction Based on the Practice of Action Steps：

Study of a Comprehensive Framework and Elements for

Effective Instruction by Marzano R. J.

MAO Wei

(College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

Abstract:Marzano advances a comprehensive framework of effective instruction, i.e., the ten questions, which dwell on the establishment of learning goals, the organization of classroom activities, classroom management, the assessment of classroom teaching, the design of lessons as a cohesive unit, the design of a lesson, and etc. Based on the ten questions, Marzano further puts forward 41elements, which can be classified into such three modules as module of regular activities and behaviors, module of presenting contents and module of classroom actions. The 41 elements make the strategies of effective classroom instruction more specific. In 2012, Marzano raises nine evidence-based strategies of effective classroom instruction, which demonstrate some critical strategies of the comprehensive framework of effective instruction and the 41 elements.

Key words:effective instruction, design of instruction, elements of instruction, strategies of instruction

作者简介：毛伟，湖南汉寿人，浙江大学教育学院博士研究生，主要从事教学设计研究。