全程教育实践课程：内涵分析与建构取向

张皓　刘娟　闵玉立

[摘要]教师教育培养一线所需的教育人才，教师教育课程重视教育实践在人才培养中的作用，教育实践课程在教师教育发展过程中逐渐建构为全程教育实践课程，建构全程教育实践课程需理清全程教育实践课程的内涵和建构取向。

[关键词]全程教育实践课程；课程建构；实践知识；教师专业发展

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）20-0107-03

高等教育大众化背景下，教师教育已经被逐步纳入高等教育体系，高质量、高素质的教师培养的责任落在高师院校，培养幼教一线需要理论与实践并重的人才，教师教育理应重视教育实践，教育实践课程逐渐改革构建为全程教育实践课程，改革构建全程教育实践课程应先分析其内涵与建构取向。

一、全程教育实践课程的内涵分析

全程教育实践课程的内涵包括其概念和特征，全程教育实践课程在教师教育发展过程逐渐成为当前教育实践课程的走向，其内涵在不断地丰富，特征在人才培养中逐渐清晰。

（一）全程教育实践课程的概念

在对全程教育实践课程概念理解之前，需要和教育实习做出辨析。狭义的教育实习主要指“准教师”集中的一段时间内到中小学、幼儿园进行课堂教学、班主任工作等一系列教育教学活动；广义的教育实习，除了狭义的教育实习外，还包括师范生在集中实习阶段之外开展的各类观摩活动、教育见习和试讲等实践性活动。目前，高师院校所说的教育实习主要指狭义的教育实习，是集中时间进行的教育实践活动。一些研究把教育实习看成是一门实践性课程，和传统对教育实习的安排有很大的不同，力图涵盖所有教育实践活动，但常常会出现这样的情况，教育见习活动和教育研习活动在教育实习涵盖下，很难突出教育见习和教育研习的特点和发挥其各自特殊作用，同时狭义的教育实习和广义的教育实习常常混淆起来。

基于现实观念习惯、全程实践理念渗透以及实践课程的动向，教育实践课程能更清晰突出狭义和广义的教育实习的区别与联系，同时重视教育见习和教育研习活动。教育实践课程是“准教师”在职前教师教育中，进入中小学、幼儿园观察、参与、实施和体悟反思教育教学实践等活动，实现教育角色转化、积淀教育专业素养，获取实践性知识，发展保教实践能力并初步生成教育实践智慧，包括教育见习活动、教育实习活动和教育研习活动三种实践课程类型。

全程教育实践课程是在传统的集中时间定点的教育实习发展而来的，与全程教育实践课程相关主要有以下界定：

孟宪乐（2003）认为全程教育实习模式是一种教育实习思想、教育实习体系、教育实习方式的新型统一体，它是基于现行教育实习发展而成的新教育实习模式，同时又是现行教育实习的深化和拓展，具体来说，全程教育实习是在大教育实习观指导下有目的、有计划、有组织地让“准教师”进行的全方位、全过程教育实习。赖志群、马珍萍、陈望波（2006）认为全程教育实践培养模式是依据现代认知心理学和社会学的理论研究成果，“准教师”的教育实践活动贯穿于四年学习过程中，该模式具有六个显著特征，即时间全程性、内容全面性、形式多样性、师德与师能统一、理论与实践统一、校内与校外统一。王素华（2008）认为全程教育实践就是把高师院校“准教师”放在真实的教育环境中持续地培养，把“准教师”的培养过程看作一个全程实践过程，学生在实践中学习、理解领悟理论知识，在实践中反思内化理论知识。

从以上界定表述可以看出，全程教育实践课程作为教师教育课程有机组成部分，是实践性课程的核心部分，全程教育实践课程是在传统教育实习的基础上发展而来，以系统论、认知心理学和社会学习理论为基础，根据“准教师”的内部认知规律、专业成长规律、教师专业素养要求和教育事业对教育人才的需求为导向而设置促进“准教师”专业发展的课程，让“准教师”进入真实的教育情境中观摩、协助参与、实施和反思教育教学活动，依托本科人才培养方案，从全程系统的视角在整个专业学习过程中渐进地设计安排的教育实践课程。

全程教育实践课程有相应明确的课程目标，教育理论与教育实践场景所涵盖的教育工作为课程内容，主要有分散随机式的教育见习、集中体验式的教育实习和贯穿反思式的教育研习活动的课程类型，伴随整个教育实践课程的学习过程进行自我评价、实习指导教师评价和高校带队老师评价进行反馈，诊断性、过程性和终结性评价相结合促进“准教师”专业成长发展。

（二）全程教育实践课程的特征

1.整合一体

高师院校课程类别通常分为通识课程、专业基础课程、专业方向课程、教师教育课程和实践性课程，教育实践课程是实践性课程的核心部分，教育实践课程体现在人才培养方案的课程计划中，服务于教育工作者的培养。“准教师”在实践场景中进行教育实践课程的学习，现实问题的复杂性、情境性，需要“准教师”综合运用各类课程所学的知识来解决教育情境中的问题，并深化所学的理论知识形成丰富体验。可见，教育实践课程与教育理论课程并非是分割的而是整合一体的，在实践场景中为问题解决共同发挥作用，促进了“准教师”的专业成长发展。

课程的横向结构组织的重点是在不同类型的课程的优势互补、疏密适度和均衡搭配的基础上，以课程结构的均衡美为追求。同时，从整个培养人才的角度，全程教育实践课程与其他课程有机整合构成整体效应，“准教师”把所有的课程知识融合形成自己独有的知识结构和理解——个人教育理论，生成教育实践智慧。教育实践课程包含进入幼教实践场景中各类活动，这些活动不是孤立和分散的，而是由全程教育实践课程统整的，通过渐进安排形成一个整体发挥教育实践课程的培养功能并指向教育专业人才培养目标。

2.贯穿全程

专业学习过程中作为“准教师”进入一线，刚接触教育实践的懵懂、好奇，渐渐熟悉教育环境开始观察教育对象各种常规管理、教师的教育教学活动，协助指导老师进行教育教学和日常班级管理等工作，试图融他们所在的实习学校、所在的班级，去体验刚作为一名教师带给“准教师”收获。教育实践课程的学习是一个由浅人深的过程，从刚开始对教育实践初步接触、观察、体悟教育活动到能基本胜任教育教学，整个教育实践课程学习主要是教育见习活动中观察、教育实习活动中体悟和整个教育实践中贯穿反思式教育研习活动，专业学习全程渐进设计教育实践活动。endprint

课程的纵向序列组织的重点是依据人的内部学习心理过程和外部知识体系之间的内在联系达成连续性与顺序性。因此，“准教师”整个专业学习期间，积累教育专业素养是一个渐进深人的连贯过程，从纵向上对教育实践课程四年进行全程计划安排，依据“准教师”的内部专业学习心理过程和学前教育专业学科逻辑体系的内在联系，注重进入学前教育实践情境各类活动的连续性和顺序性，使得所有的教育实践活动贯穿全程，整合一体。

二、全程教育实践的建构取向

（一）“全实践”的教育实践课程理念

“全实践”教育实践课程设计理念，在职前教师教育中，将“准教师”专业发展全程中所有教育实践活动作为一个整体来系统定位、统筹安排。“全实践”课程理念既是一种课程设计思路，又是一种课程实施策略，具有以下特点：专业发展共同体的支撑与引领、实践活动在时间上的延伸和贯通、实践方式在空间上的拓展、实践内容在实施中的整合与提升、实践理念在课程中的全息浸透、实践平台在课程体系中的统整效应、实践教学的合目的性特征。在教育实践课程中体现“全实践”课程理念，构建全程教育实践课程，促进“准教师”专业发展成长。

（二）促成“准教师”专业社会化发展

教师专业社会化，指在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能，内化教育职业规范、价值和伦理，建立和发展职业自我观念，表现职业角色行为模式，逐渐胜任教师专业角色的过程。教师专业社会化过程中，个体在知识、经验、能力和个性等方面不断适应教师这一特殊社会角色，教师所经历的由“普通人”逐渐成长为“教育者”，并最终成为教师专业共同体一员。教育实践课程的学习是教师角色习得的起始阶段，也是教师专业社会化的起点。

“准教师”在接触真实的学前教育情境的体验后，无论在对待学生的态度或教师角色观念上都有逐渐从理想的专业认知转为实际情境的倾向。“准教师”进入教育实践情境，通过职前教师教育由学生成长转变为教育工作者，承担双重角色既是施教者又是学习者，在教育实践课程学习中实现角色转化。因此，构建教育实践课程要重视培养“准教师”的专业社会化，教育实践课程的各类活动中增强“准教师”的专业技能和教育机制。

（三）反思性实践：教育实践过程不断进行反思

孔子日：“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思行要结合起来，在行动中学习思考，在反思中继续前行。“吾日三省吾身”，反思经历过的事情，从中吸取经验教训，提高完善自己。波斯纳经过研究提出教师成长公式：经验+反思=成长，认为没有经过反思的经验是狭隘的，只有通过自身的反思，教师的经验才能上升到一定的高度并对后续的行为产生影响。舍恩反思性实践认识论认为实践情境往往是非常复杂的，目标和解决问题的方法很少是明确的，固定的科学手段技术很难解决面临的问题，解决方法只能在行动中反思，在具体特定的情境中反思对话而来，在行动中形成个人的实践知识。

反思能力品质是促进教师专业成长过程中的关键因素，培养反思能力日渐成为教师教育的目标之一，教师教育发展越来越走向培养反思性教师。教育实践课程是幼儿“准教师”专业实践的开端，培养反思能力品质是其教育实践课程的重要内容，在教育实践活动过程中不断反思，在教育见习、教育实习中贯穿教育研习，注重个人对自己教育教学活动进行反思从而改进，“准教师”与学生、指导教师和同伴群体在教育实践活动中互动与碰撞中反思积淀专业素养。“准教师”进入复杂的教育实践情境，“准教师”的教育教学实践活动应该是反思性实践。

（四）“准教师”实践性知识与实践智慧的生成

教师实践性知识就是教师通过对自己教育教学经验的反思与提炼所形成的关于教育教学的认识。教师实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识六个方面。教师实践性知识具有情境性、实践性、工具性、缄默性、个体性、反思性等特征。教师实践性知识的来源于教师的个人实践，同伴合作交流和个人反思体悟在生成教师实践性知识过程中的起到重要作用。教育教学过程复杂性、情境性和丰富性并存的过程，教育理论知识难以穷尽对其的解释，“准教师”在幼儿教育教学实践具体情境中体悟反思寻求问题解决，提升问题解决的能力，使得教育教学实践进入向善、理性、自觉的智慧状态。

为“准教师”提供普适性教育原理、规则和方法等是不够的，还必须通过教育实践课程提供实现这些知识激活的教育情境，对刚人校门的“准教师”来说知识“活化”最适宜的情境是到学校进行教育见习、教育实习与积极研讨，随着专业学习深入，结合理论课程和教育实践课程习得实践性知识生成实践智慧。智慧型实践性知识的生成需要走出去观察体悟教育实践情境，还需要“准教师”积极思考，在教育实践课程的学习中真正做到观察、体验、感悟与反思，对理论型实践知识的理解和对技能型实践知识进行创造性的吸纳与改造，从而形成教育实践智慧。“准教师”获得实践知识、生成实践智慧，使得专业知识和专业能力不拘泥于理论层面，而在实践过程中融合理论知识形成丰富的理解，对问题情景进行反思和科学判断。endprint