汉语视听说教材练习编写考察及练习设计改进研究

(Higher Education Press, Beijing 100029, China)

Abstract：The checklist is one of the most important textbook evaluation tools. This paper introduces and analyzes three overseas English textbook evaluation checklists published in the 21st century. Inspirations are obtained for the construction of a CLT textbook evaluation system through the analysis of their commonness and characteristics; that is, it is necessary to absorb thoroughly the results of SLA studies, pay attention to the appropriateness and affectivity of the textbooks, and take two “distinctions” into serious consideration on evaluation techniques.

Key Words：SL textbooks; textbook evaluation; checklist; indicator; appropriateness

[责任编辑：张黎玲]

汉语视听说教材练习编写考察及练习设计改进研究*

张璐

(中国人民大学 文学院，北京100872)

[摘要]文章通过对现有8套汉语视听说教材练习的统计分析，指出目前视听说教材练习设置存在以下问题：(1)练习层次编排不清晰；(2)“交际型”练习所占比例过低；(3)练习技能设置不符合汉语视听说课型特点；(4)激活或培养学生情感认知、文化意识的练习不足，题型单一。在此基础上，文章从后方法教师观的角度出发，以《家有儿女》一课练习为例，对现行汉语视听说练习模式进行了改进设计，提出了汉语视听说练习“六层次”设计。

[关键词]汉语视听说；练习编写；练习设计；后方法

作者简介:*张璐，女，河北人，中国人民大学讲师，博士，研究方向为现代汉语语法、对外汉语教学。

基金项目:中国人民大学科学研究基金(中央高校基本科研业务费专项资金：2014030042)。

中图分类号:H195

一、引言

围绕着对外汉语教材的练习设计和编写，吕必松(1993)*吕必松.对外汉语教学概论(讲义)(续五)[J].世界汉语教学,1993,(3).、李杨(1994)*李杨.练习编排的基本原则[A].李玉敬,王晓澎主编.对外汉语教学中高级课程习题集[C].北京：北京大学出版社,1994.、赵金铭(1997)*赵金铭.对外汉语教材创新略论[J].世界汉语教学,1997,(2).、杨惠元(1997)*杨惠元.论《速成汉语初级教程》的练习设计[J].语言教学与研究,1997,(3).、李邵林(2001*李绍林.谈泛化、分化及有关的练习样式[J].汉语学习,2001,(6).、2003*李绍林.对外汉语教材练习编写的思考[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2003,(3).)、周健&唐玲(2004)*周健、唐玲.对汉语教材练习设计的考察与思考[J].语言教学与研究,2004,(4).、刘颂浩(2009)*刘颂浩.对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则[J].世界汉语教学,2009,(1).、李泉(2012)*李泉.对外汉语教材通论[J].北京：商务印书馆,2012.、田艳&陈磊(2014)*田艳、陈磊.对汉语教材结构体系中练习设置的分析与思考[J].语言教学与研究,2014(3).等学者都做了比较深入的探讨。但专门针对汉语视听说教材(课)练习的研究仍不多，只有冯静(2012)*冯静.对外汉语教学视听说课程中的练习分析——以《走进中国百姓生活》、《家有儿女》、《秦淮人家》为例[D].中国人民大学硕士学位论文,2012.、田若哲(2014)*田若哲.任务型教学法对对外汉语视听说教材练习编写的启示[D].中国人民大学硕士学位论文,2014.两篇硕士论文，其余都散见于对整本教材的分析中，如张南(2009)*张南.对外汉语视听说教材研究——以《汉语视听说》、《中级汉语》、《秦淮人家》为例[D].吉林大学硕士学位论文,2009.、孟祥晖(2012)*孟祥晖.对外汉语视听说教材语言项目的选编研究[D].吉林大学硕士学位论文,2012.、李源(2013)*李源.对外汉语初中级视听说教材评析[D].中国人民大学硕士学位论文,2013.等。但是这些研究都存在不足：主要是围绕两三本汉语视听说教材的练习设置进行考察和统计，样本不够丰富，而且教材类型也不一致。

另外，张南(2009)、田若哲(2014)通过电话或现场访谈、邮件咨询和调查问卷等方式对国内一些高校的汉语视听说任课教师及学生做了调查。结果发现，当前任课教师和学生对现有视听说教材的满意程度均不高*张南(2009)调查结果，32位教师和26名学生对现有教材中练习编排的满意程度分别只有47%和40%；田若哲(2014)调查显示，3位任课教师对现有视听说教材的练习编写模式并不满意，分别在练习的层次性、针对性、丰富性、课型的匹配度等问题上提出意见；30名学生的问卷调查平均满意度为62.5%，但在练习与现实生活的相关度、交际能力的培养、视听说能力的提高等方面只为48%。。

本文的研究以现有教材练习设置考察与统计分析为基础，并结合教学案例从后方法时代教师观的角度进行了重新设计，用以探索体现视听说课特点的练习设计新思路。

二、现行汉语视听说教材练习编写考察

(一)教材的考察范围

本文选取了8套2000年后出版的汉语视听说教材为分析对象，具体如下：

《秦淮人家——中高级汉语视听说教程》(简称《秦淮人家》)，北京语言大学出版社2003年；

《中高级汉语视听说教程：走进中国百姓生活》(简称《百姓生活》)，世界图书出版公司2006年；

《中高级汉语视听说教程——中国城市名片》(商务篇)(简称《城市名片》)，北京大学出版社2005年；

《初中级汉语视听说教程——中国百姓身边的故事》(简称《身边的故事》)，世界图书出版公司2008年；

《汉语视听说教程——家有儿女》(简称《家有儿女》)，世界图书出版公司2009年、2010年；

《快乐中国人：中高级汉语视听说教程》(简称《快乐中国人》)，北京大学出版社2010年；

《汉语视听说系列教材——中国电影欣赏》(女人的天空)(简称《女人的天空》)，北京语言大学出版社2010年；

《汉语视听说系列教材——看电影学汉语》(简称《看电影》)，世界图书出版公司2010年、2011年。

本文对所考察的教材选取原则是：(1)直接署名“视听说”的汉语教材，而不是多媒体化的综合汉语或精读、口语类教材。如《中国人的故事——中级汉语精视精读》(北京语言大学出版社2009年)之类的教材未在考察范围。(2)教材是直接选用现成的影视作品或电视系列短片编成，类型一致。汉语视听说教材中还有一种类型，是专门为外国人学汉语拍摄汉语教学片，之后或同步出版教材，如中央电视台播出的《你好北京》(北京语言大学出版社1990第1版、2008修订再版)等,以及没有在电视台播放的《中国全景》(语文出版社2002年)等，未在本文考察之列。

(二)现行汉语视听说教材的练习设置

王飙(2009)*王飙.中国大陆对外汉语视听说教材评述与展望[J].世界汉语教学,2009,(2).曾根据视频文本出现的位置将视听说教材的编排模式分为两类：一类是“听力教材编法”，这些教材是把视频文本放在每课或全书的最后，有的甚至根本不出现文本；另一类是“精读教材的编法”，此类教材中视频文本作为主课文出现，学生课前能预习。本文也将所考察的8套教材先划分为这两大类型，分别考察其练习设置情况，具体列表如表1、表2(因有的教材只有一册，故对于多册教材只选取其中一册考察，“练习分类”按原教材编写设定)：

表1　“听力教材编法”的视听说教材练习设置情况

表2　“精读教材编法”的视听说教材练习设置情况

由表1、表2可见，听力教材编法的视听说教材练习设置比较统一，主要分为“视听说训练”和“语言点训练”，且“视听说训练”往往分层次、分步骤训练。其中《秦淮人家》还按照练习时间分配，将视听说训练集中安排在课堂进行，语言点训练放在课后。精读教材编法的视听说教材练习设置则种类多样，但基本可分为“视听说训练”、“语言点训练”和“拓展训练”3类，只是“视听说训练”没做层次划分。其中《家有儿女》比较特殊，它的题型虽然最为丰富，达30种之多，但编者对练习没做任何层次区分。

另外，听力教材编法的视听说教材练习题型比较固定，只出现1次的题型基本都在1~2种，而精读教材编法的视听说教材练习题型较为多变，只出现1次的题型较多，如《家有儿女》中只出现1次的题型多达7种。虽然《家有儿女》是题型最丰富的教材，但就练习占全书比例而言，《看电影》和《秦淮人家》都占到40%以上。

(三)现行汉语视听说教材的练习目的

杨寄洲(2003*杨寄洲.编写初级汉语教材的几个问题[J].语言教学与研究,2003,(4).)主张练习的编写要遵循“理解—模仿—记忆—应用”的学习规律，做到层次分明。他把练习分为了理解型练习、模仿记忆型练习、开发智力型练习和交际型练习4类*理解型练习的目的是让学生对课文所讲的语法点、词语的意义能够通过有关练习项目获得理性的认知，从而加深理解，如“选词填空、组句、连句成段”等；模仿记忆型的练习是一种机械性的练习，是在理解基础上进行的一种以训练熟巧为目标的练习，如“替换练习、模仿造句”等；智力开发型练习是一种培养学生联想能力和创造能力的练习，使学生对学过的语法和词语能举一反三，逐步学会用汉语思维，用汉语表达，如“完成句子、造句、说出某个句子的使用语境”等；交际型练习是一种活用练习，侧重于表达能力的培养，使学生实现自己的交际愿望，表达自己的思想和感情，如“完成会话”等。(见杨寄洲 2003)杨寄洲(2003)将“完成会话”归为交际型练习，但结合汉语视听说教学情况，现行教材中的“完成对话”都是给出指定词语或句式完成对话，形式和“完成句子”非常近似，所以本文将用所给词语完成对话也归到“智力开发型练习”。。本文按照此分类对这8套教材进行分析，具体如表3所示：

表3　四种不同类型练习的比较

进一步对各教材练习的题量(按小题计算，其中填空题按空计算)进行分析，发现练习目的最多的仍是理解型，占总题量的39%，智力开发型(27%)和模仿记忆型(23%)次之，交际型的最少，仅为11%。具体到各本教材，结果统计见图1。

图1　现有汉语视听说教材练习目的统计结果

(四)现行汉语视听说教材练习的训练技能

虽然比较公认的是，汉语视听说课所训练的技能以听力理解和口语表达为主，但是现行教材的练习设置往往听说读写兼顾，只是比例不同。本文8套教材的练习设置以训练视听、口语*这里的口语技能也不是纯粹的单技能，在视听说课程上，口语表达的练习多半是由视听带说，比如看录像回答问题、场景描述、配音练习等练习，即便是讨论题也往往是在视频材料基础上再延伸出去的。这里做区分，只是着眼于练习的侧重点。*现行汉语视听说教材练习基本未训练一般意义上的阅读技能，即文章的阅读理解技能。仅《看电影》一套教材中出现了阅读文章的练习，但终极练习形式仍是训练口语技能。因此，未把阅读技能列入其中。、书写技能为主，其中视听技能题为1718个，占总题量的35%，口语技能题为1411个(29%)，书写技能题为1808个(36%)。具体各本教材，详见图2。

图2　现有汉语视听说教材练习目的统计结果

可以看出听力教材编法的视听说教材练习技能是以视听和口语为主，而精读教材编法的视听说教材书写技能练习则超过其他技能或与其他技能持平，也比前一类教材的书写技能练习显著增多。由此可见，即使编者在练习的题型上尽量求变，题量力求丰富，但编写理念明显影响了视听说教材的练习编写模式，这容易导致汉语视听说课堂教学特别是课堂训练的同质化。

(五)现有汉语视听说教材练习编排存在的问题

第一，从练习编排的层次性上看，除《秦淮人家》一套教材外，其余现有教材的练习层次还不够清晰。虽然一些教材在体例上已区分了练习类型，但没有完整的“课前”“课中”“课后”的引导或标注；有些教材虽然对视频材料做了片段式划分，但练习却没有针对性地区分出初步“泛视听说”、分步“精视听说”等阶段性训练。罗庆铭(1996)*罗庆铭.视听说课的教材与课堂教学[J].汉语学习,1996，(6).就提到汉语视听说课堂练习应该遵循“综合训练，交叉进行”“层层递进，螺旋上升”“精泛结合，各个击破”的教学原则。刘颂浩(2009)*刘颂浩.对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则[J].世界汉语教学,2009,(1).也指出练习应“编排有序，彼此配合”，还指出练习设计应考虑“减负降压”，即好的练习应能减轻教师的工作压力和备课负担。但现行有的教材练习编排其实在无形中增加了授课老师的负担。

第二，从练习目的的设置上看，虽然提高学生认知理解能力是视听说课的主要教学目标之一，但是培养语言活用能力的“交际型练习”所占比例还是偏少，发展联想能力和创造能力的“智力开发型练习”则多半侧重于语言点的训练而非口语技能。刘颂浩(2009)在评述练习目的类型时，还指出“复习强化、归纳总结、拓展提高”这3种应是不同的语言项目都需要具备并且高度重视的练习类型。从这角度观察，现行视听说教材的练习仍然集中在复习强化和归纳总结类型上，拓展提高类练习不足。另外，罗庆铭(1996)对视听说课的教学目标还作了层次上的说明：第一层次为看懂主要情节，听懂大致内容，进行简单的回答和复述；第二层次为看懂情节，听懂关键词语、语法和功能点，进行概括和描写；第三层次为运用一定的语言技巧阐明观点，进行综合讨论。从这方面看，现行视听说教材的练习也主要停留在第一、二层次的训练上。

第三，从练习的技能训练来看，现有教材的练习编排模式并没有很好地体现出视听说课视、听、说3项技能合而为一的课型特点*关于汉语视听说课课型性质，学界其实未达成充分的共识。有的学者认为是一门综合(或多种)语言技能课，如冯惟钢(1995)、罗庆铭(1996)、吴丽君(1996)、陈晓桦(2000) [27]、张璐&彭艳丽(2013) [28]；也有学者认为是一门具有综合性特点的专项技能课，如唐荔(1997) [29]、安站峰&杨文革(2001) [30]、郝红艳(2004) [31]；还有学者认为是与口语课大致相同的性质，是一门独立的言语技能课，如于康(1988)。但就教材编写而言，还有的教材将汉语视听说课视为多媒体化的精读课，如《中国人的故事——中级汉语精视精读》，余宁主编，北京：北京语言大学出版社，2008)。虽然课型性质仍有争议，但对汉语视听说课训练的语言技能包括视、听、说三方面，已是共识。，尤其对训练听、说技能的分配不均。有的教材明显侧重于视听，有的则侧重说，而还有一些教材重点则在语言点的书写训练上。对于视、听、说三者的关系，不少学者(于康1988*于康.视听说课总体设计、教材编写与教学原则及其在对外汉语教学中的运用[A].《第二届国际汉语教学讨论会论文选》编辑委员会主编.第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京语言学院出版社,1988.、葛中华1991*葛中华.对外汉语视听说课程教材、教法再思考[A].国家对外汉语教学领导小组办公室教学业务部编.中高级对外汉语教学论文选[C].北京：北京语言学院出版社,1991.、罗庆铭1996、吴丽君1996*吴丽君.关于高年级的视听说课教学[J].世界汉语教学,1996,(2).、赵立江1997*赵立江.中高级汉语视听说课有关问题的调查分析与构想[J].世界汉语教学,1997,(3).等)都做过论述，大家都一致认为说是主要的教学目的，分歧在于视、听仅是教学手段或也是教学目的。但本文认为“视、听、说”三者都是目的，其中“听、说”是主要教学目的，而“视、听”同时还兼为教学手段，只是针对不同层次的教学对象，初级阶段可以“视、听”为主、“说”为辅，中高级阶段则“说”为重。因此，汉语视听说教材听、说技能的练习不应偏差过大，要逐渐提高说的比例，而减少书写技能练习的数量，本文建议可按4∶5∶1或3∶5∶2比例设置。

第四，从视听说课的教学目标来看，激活或培养学生情感认知、文化意识的练习不足，题型比较单一。冯惟钢(1995)*冯惟钢.视听说教学及其教材的编写[J].世界汉语教学,1995,(4).就曾指出汉语视听说课“学习者在文化方面，还应该初步了解中国的社会风貌、地理人文、风土人情和文化艺术等，并培养一定的欣赏中国影视作品的能力。”骆健飞(2011)*骆健飞.视听说课程教学模式研究[A].崔希亮主编.对外汉语听说课课堂教学研究[C].北京：北京语言大学出版社,2011.也在情感方面对汉语视听说课的教学目标做了描述，“加深对中国风土人情和民俗文化的理解、对中国社会生活的认知和感受；对带有中国文化色彩的内容产生好奇和疑问；学会视频人物的语言风格，了解人物性格，对部分情节、人物进行评价，对展现的中国社会生活和特色文化进行评价。”这方面只有《秦淮人家》、《身边的故事》和《百姓生活》做得较好，有专门针对情感、文化方面的练习，但形式限于讨论题，偶有社会调查形式。而其它教材讨论题型或以围绕视听理解展开，或基本缺乏这方面的考虑。如以练习题型和题量最多的《家有儿女》为例，虽然教材专设“文化点滴”版块，用来普及中国社会风貌、风土人情及历史文化知识，但就练习来说，整个第2册中只有1题涉及文化，即第8单元第5课的“谈谈你对中国功夫的了解或印象”，实在不能达到编者初衷。

总体而言，这些问题的产生往往受编者已有教学理论和教材编写理念的影响，而解决现有教材编写的不足，当前可行之策还应在教师本身。特别是自20世纪90年代前后，学者们就语言教学提出了“后方法(Postmethod)”，强调教师应从被动的技术工向反思型实践者和转换型知识分子转变，教师应利用个人的专业知识自主决策或选择适合本地教学情境的外语教学策略和方法，由“被动接受方法”到“主动选择方法”(参见Kumaravadivelu2003*Kumaravadivelu.B.Language Teacher Education for a Global Society A Modular Model for Knowing,Analyziong,Recognizing,Doing,and Seeing[M].New York: Routledge,2012.(赵杨，付玲毓译.全球化社会中的语言教师教育：“知”“析”“识”“行”和“察”的模块模型[M].北京:北京大学出版社，2014.)、2012*陈晓桦.电视短节目作视听说教材的初步研究[J].绥化师专学报,2000,(2).等)。并且，Kumaravadivelu(2012)还针对现今全球化的社会背景下语言教育特别是语言教师，提出了KARDS模型，即Knowing(知)，Analyzing(析)，Recognizing(识)，Doing(行)和seeing(察)5个模块。那么，基于后方法的教师观出发，面对现行教材的不足，对外汉语教师就必须具备反思的能力，应超越教材，提高自己分析处理教材、合理安排教学顺序、选择恰当练习操练形式的能力，同时在教学中多鼓励学生根据自己的兴趣发起练习，鼓励学生之间的分享，有意识地培养他们自主学习和合作学习能力，并在练习设计中增进教学内容和实践的社会关联性，要学生真正实现学中做、做中学。最终教师能根据自我的教学实践，总结出自己的教学方法，实现个人理论化。

三、一个汉语视听说教学案例的练习改进设计

本文以中国人民大学汉语视听说课所使用的《汉语视听说教程：家有儿女》第1册的一课(第4单元第3课)为例*汉语视听说课一直是中国人民大学文学院对外汉语教学中心(原对外语言文化学院)的常设课程，从最初的长期进修生选修课发展到现在的汉语言专业本科的必修课。目前一般设在二年级第二学期，一周4课时，与精读、写作、经贸口语、经贸阅读等课程同期开设。自2010年开始使用《汉语视听说教程：家有儿女》第1、2册作为教材。，对原教材的练习(原题型有热身问题、根据剧情内容进行补充、台词填空、选词填空、用提示的词语完成对话、成段表达、延伸练习)进行了改进设计：首先弥补原教材缺乏层次性的缺陷，配合课堂教学顺序明晰练习层次；其次汲取原教材中适合的练习题型，修改针对性不足、目的不明确的练习；最后增添体现视听说课课型特色、发挥学生能动性、提高学生兴趣、促进学生情感认知和社会体验的新练习。具体如下：

(一)导入练习

增设剧情预测的环节，课堂练习形式为自由回答：请根据上节课的内容，猜一下这一课的剧情会怎样发展？

课堂操作时，教师可适时提示：夏东海代替姥姥参加刘星的家长会了，他回来会对刘星说什么？他能当好刘星理想中的好爸爸吗？还可以根据学生回答的情况，把答案分成两组或更多组，等第一遍泛视听结束再来检验。

设计理念：此课为第3单元中间一课，前面两课剧情都预示了刘星在学校有麻烦，他怕妈妈知道，一直希望姥姥去参加自己的家长会。但夏东海为了当好刘星的爸爸，自告奋勇地去了。夏东海一直是作为好学生的家长参加家长会，这次参加刘星的家长会，会发生什么，完全可以由学生根据前两课的情节进行创作性的联想和推测。这个练习可以不仅训练学生的联想能力，也可以训练学生综合信息、逻辑推理的能力。需要注意的是，这种剧情预测练习要根据剧情是否出现悬念而设置，不是每课都出现。导入练习也可就上一课内容进行剧情回顾，教师可截取重点情节的图片，提示学生回顾。

(二)初步视听理解训练

1.热身问题

视听前，使用原教材的热身问题，并作适当修改，课堂练习形式仍为自由回答：(1)刘星想请小雪帮什么忙？在原教材问题上，继续追问：他为什么主动找小雪帮忙呢？(2)夏东海开完家长会回到家的表情怎么样？(3)家长会上老师都说了刘星什么事情？

和导入练习一样，等第一遍泛视听结束后，再检验练习结果，但教师对学生的回答只追求是否符合剧情，不追求表达细致。特别是第三个热身问题，因为涉及剧情的细节问题，在初步视听说理解阶段，不追求回答完整，学生能说出多少是多少。

设计理念：进行第一遍泛视听任务前的预热活动，带着问题视听，以视带听、以听带说。

2.根据剧情判断对错

第一遍泛视听结束后，学生回答完热身问题，紧接着进行此题型。练习组织形式可以采取抢答，可自由抢答，也可根据导入阶段的分组，进行抢答。如：

夏东海去参加家长会，外面下雹子了。()

夏东海以前参加的家长会一直都让他感到自豪。()

刘星和夏雪、夏雨他们之间没有共同爱好。()

刘星在学校犯的错误都是一些小事。()

姥姥不希望夏东海把家长会的内容告诉刘梅。()

设计理念：第一遍泛视听，是信息获取阶段，主要训练目的是视听理解。判断对错题型一般难度较低，所以放在泛视听阶段比较合适。类似的题型还有“根据剧情选择答案”等。这类题型是检验泛视听理解效果比较适合的题型，可以每课都出现。

(三)分步视听理解训练

1.补充台词内容

完整看第二遍视听材料，使用并适当修改原教材的“根据剧情内容进行补充”练习。原教材该练习分为两大组，针对两段情节，但表述不太一致，这里改为相同表述，并把练习的着重点放在学生听懂并能复述的简单台词内容，而原教材的练习训练点不明显。课堂练习组织形式为分组完成填空，交叉完成填空。如：

第一组：

小雨问小雪家长会是不是很可怕，小雪的回答是：

刘星问小雨和小雪爸爸生气是什么样，他们的回答是：

刘星想知道爸爸是怎么惩罚犯错误的孩子，小雪的回答是：

第二组：

夏东海回到家，第一件事情是说要：

在我国全面推进依法治国的进程中，完善社会各方面的法律规范，才能更快更好地让全体人民共享改革发展的成果。因此，全面推动“第三方评估”的立法进程势在必行，在法律层面上明确“第三方评估”主体双方的责任、地位及其权利和义务，使得其合法性得到广泛承认，实际作用得到更好发挥。与此同时，落实相关政策保障第三方机构的合法权益，这样能大大增加参与评估的积极性和主动性。另一方面，一旦明文规定，许多前述出现的失真报告和无效评估就可以得到有效规避，正式性的条款不仅能起到规范作用，使其有法可依，也能在后期出现问题时加以问责，做到有法必依。

姥姥问夏东海老师都说了什么，夏东海的回答是：

姥姥听完夏东海说的事情，对刘星说：

练习的检验可再播放一遍视频，由学生自己校验结果，最后老师再公布正确答案。

设计理念：分步视听理解阶段开始要精看、精听，仍然是信息获取阶段，训练目的是通过视频的常速播放，学生对视频材料的主要线索、重点情节有较好的把握，能听出、听懂或猜测出视频材料的重点语段、对话。因此，补充台词这种形式的练习在视听说课中是很有训练价值的。类似的还有台词连线、判断台词是谁说的、看图片选或填台词等。

2.增设跟读台词练习

选择含有本课重点生词、语言点或表达生动的几句台词或几个对话，教材中标记视频对应播放时间，教师在课堂上快速拉到要跟读台词的画面，常速播放，然后要学生跟读台词。课堂练习组织形式可以齐读，也可以点读。

例如：

星：哎呀，拜托了！我就是想知道开完家长会以后，老爸是怎么惩罚犯错误的孩子的。

雪：那我就不知道了。

雨：因为我们都是好孩子。

星：哎呀，天哪！我跟你们没有共同语言！哼！

设计理念：学生在信息获取后，则需要语言内化，而语言的内化离不开模仿记忆巩固。并且视听说课中的台词跟读不同于其他课上的跟读，台词有画面、有表演，富含感情、语气，是很好的语境化的语言输入，所以学生能更好地掌握真实语言的形式和意义。

对于有较长台词的片段，就更需要这种形式的练习，如第2单元第1课里的一段小雪台词，特别是划线部分：

雪：你干吗那么凶啊？你从来都没有关心过我！我七岁，你就把我扔在爷爷家不管！出趟国还把我妈给看丢了！我还没从你的离婚阴影中清醒过来，你又给我找了一个后妈！这对我幼小心灵是多么大的伤害呀，你懂不懂啊？

3.成段表达：谈个人看法

沿用原教材的题型。练习形式是双人活动，和同桌或邻近同学互相提问，交流个人看法。

这里改编了原成段表达的问题，教材中原问题是说说“刘星所说的那些小事到底是什么，并用‘把’字句描述”。这个只是复述性练习，并且视频对话也基本是用“把”字句描述。这里除原问题外，新增了问题：

(1)你对刘星做这些事情有什么看法？

(2)如果你遇到刘星这样的同学，你对他是什么态度或者会说什么？

设计理念：不同的学生在课堂话动中参与度不同，不同风格的学生之间也会有不同的交流方法与交流途径，双人活动可以最大限度地保证每个人参与到课堂活动中。对剧中人物发表个人看法，同时训练学生成段表达的能力，也是在审视学生的情感体验。刘星在一般人看来可能是个问题学生，这样的学生可能是每个人读书阶段都可能遇到，就他的表现而言会是个争议性人物，所以围绕他再挖掘一些问题，更能激发起不同的情感评价。

4.语言练习：选词填空

沿用原教材题型。课堂练习组织形式仍是双人活动，个人在书本上做完该练习，互相交换课本，检验答案是否一致。教师最后公布正确答案。

撒遭自豪拜托一一列举……

(1)弟弟总是欺负同学，()到了老师的批评。

(2)()，你们能不能听我先把话说完？

(3)煎鸡蛋的时候，我喜欢在鸡蛋上()一点儿盐。

(4)他做过的好事实在太多了，我就不()了。

(5)女儿帮助一个找不到家的小狗找到了主人，我作为母亲，真为她()。

……

设计理念：分步视听说训练阶段，也是教师安排讲解本课重点生词和语言点的阶段，在此阶段还是应安排一定数量的语言形式和意义的操练。选词填空是一个能在课堂上方便操作的练习形式。类似的题型还有选择题。

(四)进一步视听说训练

1.复述故事

完整地看第3遍视听材料，复述整个故事。课堂练习组织形式，可分组挑选学生复述，第一组学生复述完，第二组学生可进行评述或补充。

复述只重内容，不重形式。教师原则上不纠错，只对情节的完整、顺序等进行点拨。

设计理念：进一步视听说重点训练交际活动，在信息获取和语言内化的基础上，学生将所看、所听、所感用语言表达出来，展开各种交际活动。复述练习是进一步检验学生是否能完整理解剧情，是否能综合、梳理视频材料的主要线索、重点情节，用自己的语言表达出来，是能充分体现视听说课特点的一种练习形式。

2.模拟表演或分角色配音练习

选择有一些戏剧性的情节、场景，再播放该片段的视频材料，指定学生分配角色，请学生根据剧情进行模拟表演或配音练习，配音练习时可静音重播该片段。课堂练习组织形式，可点名分组表演，也可按已分组别由其中学生自愿配对表演。例如：

情景1：从刘星说“小雪，小雨，帮个忙”到刘星说“我跟你们没有共同语言！”

情景2：从夏东海回家进屋，他说“妈，我先回去拿凉水洗洗脑袋……”到刘星说”老爸救救我！”

在表演前，还可先进行一些台词填空的练习，帮助学生熟悉台词，如：

星：咳，我不是不()他吗，他当我老爸才俩月，当你们老爸都()了吧，

你们()知道。

雨：我可没()过老爸生气。

雪：我也是。我呢，只会让老爸感到自豪，()是在开家长的时候。

(2)姥：你()班里的椅子干吗呀？

星：老师发现以后，我又把那()拧回去了。

姥：拧回去了，()。

夏：你还在班里搞什么()，()，拿着纸片可着在教室里()。

对吧？

姥：是你吗？

星：嗯，不过老师罚我做()，我全都给扫()了。

但在模拟表演或配音练习时，学生不一定完整重现原台词，可以加入个人的改编和再加工。与复述不同，学生练习模拟表演或配音练习后，教师应就语言形式作出点评或纠错。

设计理念：视听说课提供的语言学习环境比其他课型都来得真实，而选择一些戏剧性的情节、场景要学生模拟重现乃至再加工，能更好地激发学生的学习兴趣，并且在充满趣味性的交际活动中检验学生的知识内化成果。这也是能充分体现视听说课特点的一种练习形式。

3.模拟角色陈述

换不同剧中人物身份对刘星在学校的行为进行评述。课堂练习组织形式，可点名或学生自愿陈述。例如：

以小雪的身份评述刘星在学校的各种表现。

以夏东海的身份叙述开家长会时听到刘星这些“小事”的感受。

设计理念：这个练习是对分步视听说训练中的“谈个人看法”练习的进一步深化，学生模拟剧中人物对其他人物进行评价，需要对人物的性格、思想有更多的个人见解，这可以动用学生更多的情感认知和体验，提高学生的综合理解能力和影视欣赏能力。现行视听说教材中都罕见这类练习。

(五)拓展训练：主题讨论

沿用原教材的题型。练习组织形式为小组活动。

教材中原有问题是：想象并讨论，如果你是夏东海，你打算怎么对刘梅说？

这里改为：汉语有“问题学生”一词，像刘星这样的学生有可能被看成是“问题学生”。在你们国家有没有这样的词语？像刘星这样的学生会不会被看成是“问题学生”？你们国家的学校、老师或者社会其他人怎么对待他们？

更好的是，教师补充其他相关主题的影视素材或阅读材料，进一步扩大学生的信息量，深化讨论。

设计理念：讨论是语言课经常采用的交际活动练习，能够集中进行口语技能训练，配合着语言、社会、文化知识的理解，进一步提高学生的交际能力。但这也是一个不容易操作的练习，原教材的讨论题仍然只围绕着剧情展开，讨论的空间不是很大，不易引起学生讨论兴趣，所以应该将讨论的问题与社会、文化联系起来。但操作上要注意，讨论的话题若不具体，起不到启发引导作用，易流于泛泛而谈；话题若只围绕目的国，少考虑学生的概念价值结构，则不易引起共鸣，学生没有讨论的热情。因此，为了更好地促进协商互动、增进文化意识，对于课堂上所要讨论的问题，教师应在教材基础上进行甄别、取舍或再加工。

(六)课后练习

1.用指定的词语完成句子或对话

沿用原教材题型。练习完成形式，上交书面作业。

例如：

能……就……

A.夏：那我还不跟刘梅说呀？

姥：！那刘梅那脾气，你可不知道啊，她要一听说啊，那准急。

B.甲：写作文有字数要求？

乙：。

C.甲：。

乙：。

设计理念：课后练习应保留一定比例的语言形式的书写练习。用指定词语完成句子或对话属于智力开发型练习，每个人的回答都有自己的创造，因此宜安排为课后练习。

2.社会调查

可结合主题讨论内容，增加社会调查练习。如查找新闻报道，或走访中国同学、街头采访等，调查不同年龄层次的中国人对“问题学生/青少年”现象的看法。练习完成形式，分组调查不同年龄段的一定数量的对象，在第二次课上进行报告。

设计理念：深化讨论的内容，在实践中、在任务中、在做中、在用中，完成学习和操练。并且成功的任务型活动应该具有“信息差”，不同组调查不同年龄段对象，各自持有不同信息，最后在课堂上分别报告，彼此交换信息、填补空白，最终完成对当代中国人有关“问题学生/青少年”的价值体验。而到校园及本地社区走访、调查，也是进一步创造和运用学习机会，这也是后方法时代所提倡的最大化学习机会策略。

报告的呈现方式，除口头报告外，也可鼓励学生将采访的内容制作为视频录像，像制作一个新闻短片一样。视听说的课后练习不应只是书写性或口语性的练习，完全可以和教材中的视听材料一样，是一个融汇视、听、说于一体的整合知识技能的训练。当代电子设备日趋先进，随手拍、微视频等已成年轻人生活常态，所以将报告呈现为视频形式提交也完全可以实现。

四、结语

本文结合现行汉语视听说教材练习编写考察，指出现有练习编写存在的不足，认为汉语视听说教材的练习设计应区别于其他课型，特别是精读课型，应多安排能反映视听说课自身特点的、结合视频内容能以“视”带“听”、以“听”带“说”、以“视”带“说”的提高学生综合认知和表达能力的题型，应增加综合“视”“听”“说”各种技能的提高学生欣赏水平、增进情感价值认同的延伸拓展类练习。另外，好的练习应层次清晰，能有效配合教学顺序，因此本文提出汉语视听说练习的“六层次”设计：导入练习→初步视听说训练→分步视听说训练→进一步视听说训练→拓展训练→课后练习，并结合教学案例设计了各个层次适合的练习题型及组织形式，以供对外汉语教学同仁参考。

On the design and contents of the exercises in the Chinese visual-audio-oral

textbooks in the perspective of the postmethod theory

ZHANG Lu