国际汉语教材评价指标体系建构：基于21世纪国外3份英语教材评价量表视角＊

梁 宇

（高等教育出版社，北京100029）

一、引 言

量表是最主要的教材评价工具。一份量表通常由反映教材不同侧面的一系列问题或描述构成，反映了研制者的第二语言教学观、教材编写观以及教材评价观。教材评价量表可用作选用教材的依据，评选教材的量尺，也可作为教材编写的参考标准。

Jayakaran Mukundan ＆Touran Ahour（2010）①Mukundan J.and Ahour T.A Review of Textbook Evaluation Checklist Across Four Decades（1970～2007）［A］In Tomlinson B.（ed.），Research for Material Development in Language Learning［C］.London：Continuum，2010.对1970～2008年间公开发表的48份英语教材评价量表进行了历时研究和统计分析，这表明在国外针对英语教材的评价研究起步很早，且伴随着英语教学的持续发展从未间断，成果颇丰。通过我国学者（钱瑗，1995②钱瑗.介绍一份教材评估一览表［J］.外语界，1995，（1）.；张雪梅，2001③张雪梅.关于两个英语教材评估标准［J］.解放军外国语学院学报，2001，（2）.；赵勇、郑树棠，2006④赵勇，郑树棠.几个国外英语教材评估体系的理论分析——兼谈对中国大学英语教材评估的启示［J］.外语教学，2006，（3）.；程晓堂，2011⑤程晓堂.英语教材分析与设计（修订版）［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011.）的介绍和评述，我们熟悉了 Grant（1987）⑥Grant N.Making the Most of Your Textbook［M］.London：Longman，1987.、Breen ＆ Candlin（1987）⑦Breen M.P.and Candlin C.N.Which Materials？A Consumer’s and Designer’s Guide［A］.In Sheldon L.E.（ed.）ELT Textbooks and Materials：Problems in Evaluation and Development［C］.London：Modern English Publications，1987.、Hutchinson ＆Water（1987⑧Hutchinson T.and Waters A.English for Specific Purposes［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1987.）、Sheldon（1988）⑨Sheldon L.E.Evaluation ELT Textbooks and Materials［J］.ELT Journal，1988，（4）.、McDonough ＆ Shaw（1993⑩McDonough J.and Shaw C.Materials and Methods in ELT：A Teacher’s Guide（Second Edition）［M］.London：Blackwell，1993.）、Cunningsworth（1995⑪Cunningsworth A.Choosing Your Coursebook［M］.London：Macmillan.1995.）等20世纪80～90年代的教材评价量表，本文将考察和分析3份21世纪研制和公布的国外英语教材评价量表，通过共性分析和特性解读，了解国外英语教材研究的最新发展趋势，为研制国际汉语教材评价体系提供一些思路。

二、3份量表的总体情况

总体来看，3份量表①Byrd P and Celce－Murcia，M.Textbooks：Evaluation for Selection and Analysis for Implementation［A］.In Celce－Murcia，M.（ed.），Teaching English as a Second or Foreign Language［C］.Stamford：Cengage Learning，2001.②Rubdy R.Selection of Materials［A］.In Tomlinson，B.（ed.），Developing Materials for Language Teaching［C］.London：Continuum，2003.③Litz D.R.A.Textbook Evaluation and ELT Management：a South Korean Case Study［J］.Asian EFL Journal，2005.④文中分别简称为：Byrd ＆ Celce－Murcia量表、Rubdy量表和Litz量表。（见表1）多采用2级或3级指标⑤本文中的指标是指量表中设定的具体目标，也可看作是标准或要求。，但具体指标项数悬殊较大，多则107项，少则13项。从表2可见，量表的维度和具体指标项的设计各具特色，视角多样，体现了不同的研制目的、用途，以及所依据的语言教学观和教材评价理念。3份量表均采取了平均分配权重的方式。

表1 3份英语教材评价量表总览

表2 3份英语教材评价量表的维度和指标设计

三、3份量表的共性分析

（一）共同关注了教材使用者的需求

教师和学习者是教材的主要使用者，教材能否满足使用者需求是其成败的关键，而学习者需求和教师需求又是不同的。3份量表异曲同工，共同关注了使用者需求。Byrd ＆Celce－Murcia量表从教材与学习者、教师适配（fit）的角度，重点考查了教材是否适合使用者，将教材与使用者的适配度作为评价的核心准则。Rubdy量表关注了教材对学习者心理情感和教师职业发展的深层作用。Litz量表设计了教师和学习者分别使用的评价表，区分了两类使用者不同的视角和关注点。

（二）教学内容是教材的主体

教材是教学内容的载体，任何教材评价都不能忽略这个重要方面，3份量表亦是如此，但它们对“内容”的内涵和外延有不同解读和呈现。Byrd ＆ Celce－Murcia量表将教材内容分为语言内容和主题内容两部分，语言内容是指语法、词汇、技能等，主题内容主要指用于呈现或实践语言内容的话题。Rubdy量表认为教学内容与教学过程密不可分，将过程和内容放在一个维度中，教学内容的外延更广，包括了主题、知识、技能、活动、文化、形式等多个方面。Litz量表将内容与语言、活动、技能等项目区分开，主要指在某一话题下展开的内容，考查了主题内容是否真实、有趣、广泛、积极。

（三）教学思想是教材的灵魂

体现一定教学思想是优秀教材的必备品质，也成为衡量教材质量的一条重要标准。3份量表均重视教材是否体现了一定的教学思想：Byrd ＆ Celce－Murcia量表认为，教材应该“符合项目／课程的教学法和第二语言习得原则”；Rubdy量表认为，教材应该“体现了近期第二语言习得理论和研究成果”；Litz量表认为，教师应该“能够察知教材的语言观和教学方法论是否与教师的观点基本一致”。

四、3份量表的特性分析

（一）Byrd ＆ Celce－Murcia量表（2001）的特点

Byrd ＆ Celce－Murcia量表从3个维度开展教材评价：教材与教学大纲（currilulum）的适配度、教材与学习者的适配度、教材与教师的适配度。整个量表共13个指标项，使用者可以根据适配程度的强弱进行4度评价。

1.主要考查教材的适配性

目前大多数观点支持教材是教学的必需品，为此，教材挣脱不开与教学大纲（curriculum）、教师和学习者的联系，教材与上述三个方面的符合关系在许多教材评价量表中都有不同程度的体现。早在1987年，Grant①Grant N.Making the Most of Your Textbook［M］.London：Longman，1987.量表提出了3个适配性评价维度：教材符合学习者需要（suit）、教材符合教师需要、教材符合课程大纲和考试要求，这是英语教材评价中第一个以适配性为核心的教材评价量表。随后适配性指标在量表中经常出现，只是重视程度和设计目的不同。Byrd ＆ Celce－Murcia量表与Grant量表异曲同工，突出地考查了教材与教学大纲、学习者、教师的适配度。Byrd ＆ Celce－Murcia量表采用了教学大纲（curriculum）这个宏观的大纲概念，设计了教材与教学目标、语言内容、话题内容、教学方法和第二语言教学原则4个考查点，而Grant量表采用了课程大纲（syllabus）具体的大纲概念，指标内容也相对具体，这是二者的最大区别。

2.纵横交错的网格设计

与Grant量表的另一个区别是：在3个适配性评价维度以外，Byrd ＆ Celce－Murcia还对量表纵向考查视角进行了设计。首先，他们认为教材主要由三部分组成：内容（解释）、范例、练习（任务）。教材运用的设计元素，如字体、字号、留白、插图等都是为以上三部分服务的。如果将教学大纲、学习者和教师视为3条横线，内容、范例、练习、设计可看作4条纵线，他们的评价量表基本上就是在这样的纵横交错的网格上建构起来的。量表对纵线的设计体现了设计者对教材结构的理解，纵横交错，这种网格式设计使得量表体系更加清楚。同时这个体系也反映了设计者的语言教学观，该量表大体遵循了3P教学法的模式，强调教学过程中演示（presentation）、操练（practice），和产出（production）3个阶段，教材对内容解释和范例的衡量标准也仅限理解（understandable）和运用（usable），而语言内容的真实性和输入量，实践活动的互动性和合作性，策略的运用，学习者情感与态度的调动等均未涉及。

总体来说，Byrd ＆ Celce－Murcia量表过于简单，通过3个维度上的13个指标项，难以全面、具体地评价教材这一复杂体系。将教材简化为内容（解释）、范例、练习（任务）、设计4个部分，反映了量表设计者对教材结构的理解趋于简单、平面化。教材虽是平面媒介质，但其实质是立体的、多层次的复杂结构。

Byrd ＆ Celce－Murcia①Byrd，P and Celce－Murcia M.Textbooks：Evaluation for Selection and Analysis for Implementation［A］.In Celce－Murcia M.（ed.），Teaching English as a Second or Foreign Language［C］.Stamford：Cengage Learning，2001.在文章中对语言内容、主题内容、解释、范例等术语进行了界定和描述。然而在实际操作中，脱离指标释义，评价者与量表设计者对指标项的理解可能会产生差异。例如在教师维度上的两个指标项：“符合教师的语言技能”、“符合教师的知识储备”，根据Byrd ＆ Celce－Murcia的描述，前者是针对母语非英语的教师提出的，后者是针对教授专门用途英语的教师提出来的。单从量表指标项的表述，评价者很难准确理解设计者的意图，如果每个评价者带着自己的理解去评价教材，会极大地影响评价的信度。

（二）Rubdy量表（2003）的特点

Rubdy量表设计了3个评价维度：心理效度、教学效度、过程和内容效度。深入分析这3个维度上的具体指标后我们会发现，它们分别侧重学习者的心理、教师教学，以及教学过程和教学内容3个方面。

1.量表充满了人本主义气息

Rubdy量表向我们传递了浓厚的人文主义教材评价思想。量表中的指标强调了学习者的“全人”发展，除了语言学习以外，学习者要“建立健全的人格”，要“发展理性思考和解决问题的能力”，要“学会与人交往、合作”，成为社会人和国际人；另一方面，量表体现了教材在教学功能以外，还具有更广泛的教育功能和社会功能，要对学习者树立正确的人生观、价值观、世界观，要能够“丰富学习者的个人知识经验并培养学习者积极向上的性格”。这些内容突破了单一语言教学的范畴，将语言教材与学习者“全人”发展紧密联系起来，强调语言教材更广泛的教育意义和社会意义，强调教材与学习者之间平等对话的关系，充满了人文情怀。

Rubdy量表将学习者的个体差异作为前提，也从另一个侧面反映了量表的人文主义思想。传统教材观将学习者视为整齐划一的群体，设置统一的教学内容、教学方法、教学进度、测试方式，忽略了个体差异的存在，以及个体差异与学习效果的关系，抑制了学习者的主观能动性，违背了“因材施教”的教学原则。Rubdy量表突出了学习者的个体差异和自主性，提出教材应该“利于学习者发挥各自特长”，“利于学习者根据自己的语言水平、学习风格、可投入的精力和时间做出选择”，“利于学习者发现和利用学习策略”。这些指标试图发挥评价的导向作用，呼唤教材编写者和评价者对学习者差异的认识和尊重。

Rubdy量表将学习者的心理效度引入教材评价，是对教材评价的发展和突破。20世纪语言教学经历了“以教师为中心”向“以学习者为中心”的转变过程，学习者研究又从关注学习者外在行为向重视学习者内心感受转移。近年来语言教学研究中，学习者需求、学习动机、学习观念、情感与态度、学习能力等方面受到普遍关注，而这些关注点在Rubdy量表中均得到了体现。该量表在心理维度下设计了5项二级指标，分别是：学习者需求、独立性和自主性、自我发展、创造力、合作精神。以往我们认为，教材设计很难触及学习者的心理感受，只有教学过程才会直接影响学习者的情感与态度，因而教材评价大都忽略这一部分。然而，实证研究（丁安琪，2011②丁安琪.汉语作为第二语言学习者实证研究［M］.北京：世界图书出版公司，2011.；俞玮奇，2013③俞玮奇.来华留学习者汉语学习动机减退的影响因素研究［J］.语言教学与研究，2013，（3）.）的结果却证明，教材及学习内容是造成学习者语言学习动机减退的重要因素之一，不恰当的教材内容是引起学习者焦虑的主要原因。由此看来，教材对学习者学习动机、自信心、学习态度等心理情感的影响是教材评价不可忽视的重要维度，也预示了教材评价的发展趋势。

2.充分吸收了二语习得研究成果

Tomlinson（1998①Tomlinson，B.Materials Development in Language Teaching（First Edition）［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1998：5～22.）曾指出，第二语言习得领域有大量的研究成果已成共识，可以作为教材编写原则和教材评价标准。Rubdy量表中的指标设计就充分体现了这些“共识”。经粗略统计，该量表中有关第二语言习得的指标有约55项，约占全部指标的一半。例如关于语言输入研究的指标：“教材是否提供了丰富、多样且可理解的语言输入材料，以促进语言自然习得，以及有意识地关注语言特征和语用特征？”关于教材强调语言形式还是语言意义的问题：“学习者需要理解句子／课文的意义还是只需要简单地运用语言形式？”关于真实性的问题，指标涉及了语言材料的真实性、交际任务的真实性和与现实生活的联系性等多个问题。关于语境化的问题：“教材是否很好地将内容情境化了？”指标还涉及了接受性知识和产出性知识、技能与能力之间的平衡、学习结果和学习过程的侧重，以及教材中反映的文化意识问题。

3.关注教材对教师发展的作用

教材评价中教师维度是不可或缺的，通常评价量表比较重视教材对教师的服务功能，例如是否提供教师参考书、练习答案，教学指令是否简明等等。与此不同，Rubdy量表还关注了教材对教师发展的积极作用。教材应该为教师创造性地使用教学素材提供空间，教材应该鼓励教师综合使用多种教学方法，教材应该为教师改编教材留有余地，教材应该鼓励教师对教材使用效果进行评估和反思等有关教师职业发展的议题都在指标项中得以体现。

Rubdy量表共设有107个指标项，几乎涉及了教材和语言教学的方方面面，力图体现语言教材评价的全面性和系统性，然而量表也存在以下缺陷：（1）内容过于庞杂，操作烦琐，指标重复的现象也时而发生；（2）评价性指标和分析性指标混杂，这是该量表的最大缺点。教材分析和教材评价的最大区别在于是否涉及价值判断，前者只进行客观描述，不涉及判断，后者涉及判断。Rubdy量表中存在评价性指标和分析性指标混杂的现象，例如分析性指标：“教材更注重学习成果还是学习过程，又或是两者兼有？”，评价性指标有：“教材是否有利于提高并维持学习者的学习动机？”。两类指标混杂会严重影响评价效度；（3）一个指标中包含多重指标，例如：“教材是否有利于学习者发现自己的学习风格和偏好，学习习惯和学习策略？”这个指标中实际上涉及了学习风格、偏好、学习习惯、学习策略4方面内容，这就很难让评价者做出评判；（4）过多地使用专业术语，该量表对评价者的专业要求比较高，需要评价者具备良好的语言学和语言教学理论基础才能准确地理解量表中的指标含义。例如，在学习起始阶段或是学习新内容时的沉默期、陈述性知识和程序性知识的共同发展、分析性学习模式和体验性学习模式、教材中使用复杂的元语言，等等。这些指标项，一方面体现了量表的专业性和前沿性；另一方面也为普通教师实施评价设置了障碍。

（三）Litz量表（2005）特点

Litz量表是在对韩国大学英语教材的个案调查基础上建立起来的。量表有两个部分：“教师使用的教材评价表”和“学习者使用的教材评价表”。两个评价表所设的维度相同，共7个维度（见表2），但两个表的指标数不同，教师用表共有40项指标，学习者用表共有25项指标。

1.针对“教材使用”的评价量表

针对“教材使用”的评价量表主要用于检验教材的可用性、可教性和可学性，更适合教职工作者以选用教材、获取教材使用反馈为目的的评价。Litz量表是典型的教材使用评价量表，量表中采用了“我”、“我的学习者”的人称形式，使量表更具有针对性。

教材评价实际上是一种对照过程（Hutchinson ＆ Waters，1987①Hutchinson T.and Waters，A.English for Specific Purposes［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1987：97.），是使用者主观需求和教材客观特点的比照，因此弄清“主观需求”是评价的前提。Litz的教材评价首先调查了学习者的学习目的、学习动机、学习需求、语言能力、学习风格、对教材的态度等，然后对教材进行客观评价，最后将两者相比照，最终检验教材是否能满足学习者需求，以此作为教材评价的结论。表3显示出需求调查的项目与教材评价的指标之间有明显的对应关系。

表3 Litz的需求调查和量表指标的对应

2.语言和技能是语言教材的重要内容

3份量表中，Litz量表在语言和技能维度上的指标设计较为实用、具有较强的可操作性（见表4）。

表4 Litz量表在技能和语言两个维度上的指标

以上指标是对语言教材的基本要求，几乎每条指标都是必要的。只是在追求语言真实性和多样性的同时，还应该兼顾语言规范性原则。特别是初、中级教材，规范的语言可以为学习者打下良好的语言基础，语言规范也是教材质量的基本要求。另外，Litz量表中，语言知识与技能之间缺乏一定的联系性指标，教材能否妥善地处理好语言知识和技能的关系，也是考量教材优劣的因素之一。

Litz建构评价量表的目的是要检验一本英语教材（English Firsthand 2）在特定课程中的教学价值和适配程度，也就是说，该量表的评价客体是固定的，使用环境也是特定的，评价主体由8名任课教师和500名学习者构成。这是一份典型的自用教材评价量表，量表中一些指标体现了该课程对教材的特殊要求，如教材价格、购买等实际问题。这类量表具有较强的针对性，根据这类量表形成的分析和评价结论比较准确，但在适用范围上也会有较大的局限性。

五、3份量表对建构国际汉语教材评价指标体系的启示

（一）第二语言教材性质决定了评价教材适配性的重要性

教材的适配性是指教材与它所处的使用环境相符合、相匹配的性质。英语和国际汉语教材的性质是第二语言教材，包括了目的语环境和非目的语环境中使用的教材，随着语言教学在世界范围内开展，教材在不同国家和地区使用的情况十分普遍。不同国家和地区的社会文化环境、语言教育环境、课堂教学环境均不相同，教师和学习者的需求、教学风格也不相同。因此无论是在何种环境下的教材，与其所在的环境的适配度都是评价教材的重要方面。对教材适配性的评价，实质上是对教材在使用环境中的适应力和匹配度进行评价。Grant量表、Byrd ＆Celce－Murcia量表以及其他量表均不同程度、不同方式地强调了教材与其使用环境中诸多因素的关系，突出了课程、学习者和教师的需求，具体指标体现在表5中，这些指标也是国际汉语教材评价中不可或缺的指标。

表5 教材适配性评价指标

① 廖建玲.教学设计［M］.北京：高等教育出版社，2013.

（二）“以学习者为中心”的教学原则决定了教材情感性的必要性

教材的情感性是指教材对学习者的情感态度产生积极作用的性质。注重学习者的情感态度是“以学习者为中心”的最佳解读。将学习者置于学习的主体地位，关怀学习者的内心需求和变化，关注学习者主体与语言客体之间的互动关系。学习者研究从正反两方面证实，兴趣和自信对第二语言习得的正面影响，以及焦虑的负面作用。为此，本文对3份量表中的相关指标进行了归纳、提炼，从而形成了以下针对教材情感性的指标（见表6）。

表6 教材情感性评价指标

关注学习者的情感态度，是近年来语言教学的主流思想，得到教学理论研究者和一线教师的支持和认可，并在教学设计和实践中广泛应用。教材是课程实施的重要依据和载体，如果教材本身能够按照“以人为本，关怀学习者情感”的理念进行设计，那么不仅可以为教师教学提供便利，同时也可以有效地营造轻松愉悦的教学环境，缓解学习者的焦虑感，使教学效果最大化。

（三）充分汲取第二语言习得研究成果，增强教材评价的先进性

3份量表都不同程度地吸收了相关教学理论的研究成果，这些理论成果主要集中在学习者研究和习得过程研究两个方面。与学习者研究相关的教材评价指标主要体现在“教材与学习者的适配性”和“情感与策略”两个角度，习得过程研究集中体现在以下方面（见表7）：

表7 与习得过程研究相关的教材评价指标

（四）妥善处理两个“区分”，提升教材评价的有效性

首先，要区分教材评价和教材分析。Littlejohn（1998①Littlejohn A.The Analysis of Language Teaching Materials：Inside the Trojan Horse［A］.In Tomlinson，B.（ed.）Materials Development in Language Teaching（First Edition）［C］.Cambridge：Cambridge University Press，1998.）提出，教材分析是要形成客观的、可验证的描述，而教材评价是要形成价值判断。根据这种区分，通常以问题形式设计的指标分为分析性指标和评价性指标。例如：“教材包括听力文本吗？”这是分析性问题（指标），旨在客观地描述教材本身，不涉及与使用者的关系，不涉及判断；“听力材料能吸引学习者的兴趣吗？”这是评价性问题（指标），涉及判断。教材分析通常在教材评价之前进行，是教材评价的前提和基础，教材评价对教材分析形成结论。在指标设计中，两类指标混杂会影响评价主体的判断，造成信度降低。

其次，要区分教材编写评价和教材使用评价。不同的评价群体有不同的评价视角，研究者、教师、学习者对教材的诉求、标准和关注点不同。不同的评价目的产生不同的评价类型，以教材评优为目的和以教材选用为目的的评价侧重点不同，所建构的量表用途不同，据此，教材评价可分为两类：针对“教材编写”的评价和针对“教材使用”的评价。教材编写评价侧重教材的内质、特性，一般不涉及教材的外在的、现实的应用问题和与使用者的联系。例如“教材合理吸收了相关教学理论的研究成果”。这都是从教材自身情况出发，就教材论教材，判断其成败得失，与使用状况无关。教材使用评价主要从使用者“教与学”的角度，检验教材表现出的性质是否适用，与使用者的实际使用情况密切相关，主要用于教材选用、获取教材使用反馈。例如“教材价格是否合理”“教材是否容易买到”等实际问题是教材使用评价中常见的指标项。两类评价中，所指的同一个项目，可能表述不同（见表8）：

表8 教材评价指标表述

根据不同的评价目的、用途和评价者，在建构评价量表时注意区分两类评价，避免混杂，有利于评价的可操作性和评价结果的效度。