交际视角文本解读的依据和策略

周慧明

摘 要 认识论不同则文本解读方法不同，社会学、文章学、语义学、接受美学和解构主义视角的文本解读忽视作者对文本和文本意义生成的参与，变“作者—文本—读者”结构为“文本—读者”结构，造成阅读和写作分离，不利于落实培养文字运用能力、提升综合素养的目标。交际视角文本解读将文本视为作者为达成特定交际目的而进行的书面表达，通过文本解读理解作者言语行为目的和言语行为目的的表达形式，贯通阅读和写作，基于理解性解读提升语言文字运用能力，基于思辨性解读提升思维品质、人文素养，最终落实语文教学目标。

关键词 交际视角 文本解读 阅读与写作 依据策略

一、文本解读的现状和误区

教材文本是语文教学最重要的资源和工具，基于不同的认识论，有不同的文本解读方法。根据王建峰的梳理，1949年后，我国语文课堂文本解读可归纳为三种形态，即新中国成立后30年政治教化取向的文本解读，主要运用社会学、文章学的解读方法；改革开放后20年知识能力取向的文本解读，主要运用文章学、语义学文本解读方法；21世纪以来十余年人文素养取向的文本解读，主要运用接受美学、解构主义文本解读方法。

在实际教学中，在常态语文课堂中，政治教化取向的文本解读已不常见，但与之对应的社会学文本解读方法依然存在，如对关汉卿的《窦娥冤》、鲁迅的《祝福》《记念刘和珍君》等文本的解读，人物形象和主题意蕴分析大致还是从社会历史结构、阶级阶层等角度切入；知识能力取向和人文素养取向的文本解读事实上处于共存状态，工具性、人文性孰为第一性、如何统一及小语文观与大语文观等讨论、商榷长期存在即可印证这一事实，相对应的文章学、语义学文本解读方法和接受美学、解构主义文本解读方法也共存于实然的语文课堂中。

社会学、文章学、语义学、接受美学、解构主义文本解读方法各有优点，也各有不足。社会学文本解读方法重视文本产生的社会历史背景，注重从文本与作者及文本产生的社会历史环境的关系分析作品，关注作品的社会价值和意义，“有利于开掘文本的社会内容和思想意义，彰显时代特征，对一些政治性、思想性较强的文章而言，这种方法是很有必要的”，但其往往只提供一种权威的解析过程和结论，让文学和非文学文本都沦为政治宣传的附庸，消解了文本的丰富性。文章学文本解读方法将文本看成静态、客观的存在，从文本形式包括而不限于体裁、结构、手法等解读文本内容；语义学文本解读方法将文本视为自足的客体，从字词句释读入手，从语境和上下文联系中进行细致的语义分析，注重手法、修辞、内在结构层次分析，这两种方法都是基于整体和部分、内容和形式的文本分析法，可以提供一般文本相对科学的解读方法指导，并对写作构思有一定的指导意义，但都只追求一种固定的客观的意义，即文本写了什么、怎样写的，未给读者提供参与文本意义生成的空间，也忽视、忽略了作者对文本意义生成的参与，其分析和结论有时候都得不到作者的认同。在课堂教学中，此三种方法皆压抑了学生的主体性，不利于兴趣的激发和思维品质的提升。接受美学解读方法强调读者对文本意义生成的重要作用，解构主义解读方法承认意义的多重性和文本意义生成的无限可能，这两种方法为读者参与文本意义生成提供了巨大乃至无限的空间，在课堂教学中可以凸显学生的主体地位，激发学生的兴趣，形成思维的碰撞，可是也容易脱离文本，语文课可能事实上变成了政治课、美学课、哲学课，语言文字运用能力培养落空，语文素养和人文素养的提升也就成了空中楼阁。

王建峰将社会学、文章学、语义学文本解读方法归纳为“目中无人”的解读，将接受美学、解构主义文本解读方法归纳为“有人无本”的解读，此归纳或有失偏颇，但也形象地点出了这几种文本解读法存在的误区。可惜，王建峰笔下的“人”只限于读者，即课堂教学中的学生（也可指教师），而忽略了作者这一维度。这也反映出我国语文教学对作者有意无意的忽视、忽略。在课堂教学中，在文本解读时，作者的确是缺席的，但不能因为作者事实上的缺席就放任这种缺席。只有在“作者—文本—读者”结构解读文本，文本意义的生成才相对可靠，阅读和写作才能贯穿起来，培养学生语言文字运用能力的目标才能落到实处。这也可解释为什么教师下水作文可以成为写作指导的一种有效方式，因为“下水作文”作为文本联系起作者（教师）和读者（学生），在“作者（教师）—文本（下水作文）—读者（学生）”结构中，读者（学生）在解读文本（下水作文）时，将作者（教师）对文本及文本意义生成的参与纳入了分析和思考氛围，更直接地贯通了阅读和写作，从而保证其“有效”。而文本解读时，只关注“文本—读者”，忽视“作者—文本”，容易造成阅读教学和写作教学的分离，达不到以读促写的目的，也脱离了写作的最初目的即表达和交流，作者表达作者的，读者理解读者的，读者不考虑作者为什么写，怎样写，为什么这样写，只基于程式化的方式方法或者自己的“先见”解读文本，作者的表达和读者的理解处于不同的时空和层面，形成“阅读与写作‘两张皮’”的现象，导致“语文教学低效、挣扎于‘少慢差费’泥潭”。

综上所述，我们需要寻求一种新的视角来进行文本解读，贯通阅读和写作，落实语言文字运用能力的培养和综合素养的提升。

二、作为交际产物的文本

“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”。作为信息载体的语言文字的运用，无论是声音形式还是文本形式，都以交际为目的，作为语文教学最重要的资源和工具的教材文本，宜置于交际视角下进行解读，此视角将教材文本作为“应用祖国语言文字进行交流沟通”的一种方式，以解读文本的言语行为目的和言语行为目的表达形式，沟通阅读教学与写作教学，培养学生语言文字运用能力，包括而不限于阅读能力、写作能力。

在交际视角下，阅读、写作可以看作以文本形式进行的书面交际行为的一体两面，二者关系类似于听、说，阅读与听是解读对方的言语行为目的和言语行为目的的表达形式，写作和说是运用己方的表达形式达成交际目的。具有正常言语交际能力的人，若其作为读者不能基于文本理解作者的言语行为目的和言语行为表达形式，那么其作为听者也将难以理解说者说什么，如何说，为何这样说。

作为交际行为，阅读、写作与听、说也存在重要区别，一般来说，听和说是双方在场的口头的互动的交际，阅读和写作是一方在场一方不在场的书面的诠释或理解的交际，但不尽然，比如听广播、听音频材料等就是一方在场一方不在场的口头的诠释或理解的交际，写信尤其发短信、双方写文章交流商榷可视为双方在场的书面的互动交际。

作为交际行为的产物，教学文本在被阅读时是读者在场作者不在场的书面的诠释或理解的交际，而在被写作时，教学文本则是作者在场、读者可能在场也可能不在场的可能有互动也可能无互动的交际，比如李白的《将进酒》、王勃的《滕王阁序》在写作时可能有读者（岑夫子、丹丘生或贤主嘉宾）在场并进行互动，诸葛亮的《出师表》、李密的《陈情表》写作时是作者在场、读者（刘禅、司马炎）不在场的交际，——刘禅和司马炎是否及时与作者互动已不重要，马丁·路德金的《我有一个梦想》作为演讲稿，情况就更复杂了，但不管怎样，教学文本一定是交际行为的产物，在其产生时，作者（匿名或署名）一定是基于某种交际目的而运用语言文字进行交际，作者一定是在特定语境下，考虑到包括而不限于对象、礼貌、面子、权势、地位、性别、教育、身份等因素，选取适切的文体、角度、材料、结构、手法、风格，斟词酌句，以期最大限度达成交际目的。在交际视角下进行文本解读，就是要最大限度地分析、体悟作者的交际目的和基于交际目的的运思表达过程。正是这种分析、体悟的过程，将阅读教学和写作教学贯穿起来，阅读指向写作，从而提高学生的书面交际能力，包括而不限于阅读能力和写作能力。

三、交际视角文本解读策略

1.提升语言文字运用能力的理解性解读

交际视角文本解读，首先要确定交际目的。任何交际行为都有目的，没有目的交际就没有意义，没有对目的的追求，便不存在交际。对作者而言，任何文本写作都是有明确目的的交际行为，说明物理、抒情明志、论述观点、写景叙事，都期待读者能明白或者接受，都包含作者期待达到的具体效果，交际目的最大程度地决定了言语行为的表达形式。其次要考虑交际语境，包括而不限于对象、礼貌、面子、权势、地位、性别、教育、身份等具体因素，这些因素都影响言语行为的表达形式，共同影响文本的文体、角度、材料、结构、手法、风格等。

一般而言，交际视角文本的理解性阅读须在关键字词上与作者达成共识，关注直接关涉具体语境的专门用语及特殊字词，留心表明情感、态度的修饰性词语；须通过最重要的句子抓住作者的意图，关注过渡性、转折性、总结性等关涉思维过程的语句，关注议论性、抒情性等表明作者情感态度的语句。这些是读者基于文本揣摩作者言语行为目的和言语行为目表达形式的一般策略。

李密作《陈情表》，“辞不就职”是目的，“陈情”是表达形式，交际对象为“陛下”，自己“少仕伪朝”，大的交际语境为“孝治天下”，故只能力陈“乞终养祖母刘”之情，只能以“矜悯愚诚”的姿态来陈情，“少仕伪朝”是“愚”的表现，不能不述，也不能多述，自己“愚”，陛下当然“圣”了，陛下的治下自然是“圣朝，沐浴清化”了，细读全篇，一字一句都服务于交际目的，但又都不离交际的对象、自身处境等交际语境，什么该说什么不该说，该说的怎么说，不该说的怎么回避，都是思维运作的过程，交际视角文本解读正是要尽力去理解、梳理作者基于交际目的的思维过程，以此来指导自己的交际行为，即写作。

王勃的《滕王阁序》，抒情言志是目的，阎公等仕宦为第一读者，“舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里”的“失路之人”是作者处境，“路出名区”、“躬逢胜饯”为作者更具体的身份，基于做客的身份和礼貌，赞美洪州物华天宝、人杰地灵，恭维贤主嘉宾是顺应情理的自然选择；基于读者皆为仕宦之人的受教育水平和表现自己“凌云”才气的需要，采取骈文的形式，大量使用典故，采用铺叙手法，营造华美风格是合乎情理的恰当选择；“怀帝阍而不见”，自然生发“冯唐易老、李广难封”之慨，然处于初唐的语境，仍“怀帝阍”有投笔之怀，又为饯别序，自然要以“老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志”收尾作结。解读《滕王阁序》时，只有尽量地把交际目的和交际语境都考虑在内，才能更有效地理解王勃的行文运思，理解王勃的谦虚与自负，期望和绝望，理解其矛盾，并指导自己的创作构思。

2.提升思维品质、人文素养的思辨性解读

在理解言语行为目的和言语行为目的的表达形式基础上，才可进行有效的思辨性解读。撇开作者维度，不考虑作者对文本和文本意义生成的参与，思辨就沦为读者的独语、呓语，看似基于文本，实际脱离文本；不考虑文本交际目的、交际语境，不考虑作者的运思，只就读者解读出来的观点和结论进行思辨，这种思辨只是读者基于自己的价值判断或曰“先见”来评价静态文本呈现的观点、结论。从交际行为来看，这样的思辨形同鸡对鸭讲、对牛弹琴，牛头不对马嘴。不尝试在语境中去理解作者说什么，如何说，为什么这样说，就不能形成有效的对话，思辨就缺少有效的思维碰撞，无益于思维品质的提高。

在理解性阅读基础上，我们可以通过《滕王阁序》思辨王勃的矛盾、价值取向和悲剧原因，知道王勃虽才华横溢，但未能超越走仕途以实现人生价值这一范式，自卑与自负，期望和绝望的背后是可怜与可悲，而这也是古代无数士子难以超越的范式，不能独立是其根源，其悲剧性具有必然性，个人难以超越又是可以理解的；苏东坡则借写作《赤壁赋》等文本以求超越，写作的过程是思索、体悟的过程，也是尝试超越的过程，彼时彼地，苏东坡写《赤壁赋》是主动书写，也是被动抒发，苏东坡处于未超越和超越之间；司马迁写《史记》，是“发愤”之举，“究天人之际，通古今之变”，叙议结合，善善恶恶贤贤贱不肖，更为“成一家之言”，司马迁超越了汉武帝，至少可以直面汉武帝，获得了独立的人格。交际视角思辨性阅读基于对文本的理解性阅读，不脱离作者维度，不脱离作者的交际目的和运思过程，尽量达到与作者基于同一时空、同一层面，进行有效对话。思辨性阅读与人文性阅读，又往往关涉具体的人文主题或核心概念，比如独立人格、人生价值主题，从而提升学生的人文素养和综合素养。

参考文献

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【责任编辑 关燕云】