学前儿童获得英语的方式实现从“学习”到“习得”趋向的转化研究

陈亚囡

(鞍山师范学院教育科学与技术学院，辽宁鞍山114007)

一、问题的提出

随着经济全球化、国际化的不断升级以及中国社会的发展，掌握英语这门世界通用语言已成为现代人才素质的基本要求。我国对英语的重视已经达到了新的高度，其表现包括英语教育的对象低龄化趋势的延续及其所涉地域的扩大，即学前英语教育热潮由北、上、广等大中型城市向三线城市及其周边地区辐射，众多幼儿园纷纷开展英语教育，把英语或双语教学活动作为幼儿园的常规教育活动，有的幼儿园则将其作为办园特色以面向社会需求，以谋求园所自身发展。此外，儿童从学前阶段同时接触汉语和英语更能促进其语言发展，并积极影响其思维及社会性等方面的发展。可见，从满足社会、幼儿园及学前儿童发展的多个角度出发，英语及英语教育都有其重要性。

近来，关于英语是否可能成为社会性考试而不再作为高考科目的构想，引起我国社会尤其是教育界针对各级各类教育机构中英语教育的广泛讨论，其中学前儿童英语教育是否应在幼儿园开展也再度成为热议话题之一。学前英语师资水平不高、英语教学小学化倾向、英语课程幼小不衔接、哑巴英语普遍，甚至学前儿童汉语水平下降等，长期以来一直都被视为我国学前英语教育阻碍学前儿童和谐发展的痼疾，且被呼吁停止。而笔者认为，究其根本，上述问题的存在源于英语并非以作为西方文化的载体及人们交流、思维工具等语言的本质属性而存在，而是几乎完全被工具化为学前儿童未来依赖其升学的知识系统，从而导致英语在教育教学过程中被简单肢解为语音、语调、词汇、语法等知识要点，而难以整体呈现和被灵活运用;作为心智远未成熟的学前儿童，更是难以体验获得英语的快乐。即造成学前儿童压力增大、丧失快乐的根源不是英语及英语教育本身，而是被肢解的英语及被功利化的英语教育。

二、学前儿童获得第二语言的必要性和可行性

学前儿童获得第二语言的必要性和可行性，是我国幼儿园开展英语教育活动及进行相关理论研究、实践探索的前提假设。神经学、语言学、心理学、学前教育学等众多学科领域的学者已经通过大量研究表明对学前儿童进行第二语言教育是有必要且可行的，甚至学前儿童相比成人具有第二语言习得的生理及心理优势，并且不会对其母语习得造成不良影响。

美国康奈尔大学的研究机构对于“布罗卡氏区”的发现与研究表明较之成人，学前儿童掌握外语的速度快且牢固。神经学家彭菲尔德和罗伯茨(Penfield and Roberts，1959)在关于人少儿期大脑的可塑性与语言学习的关系的研究后提出学习外语的最佳年龄为4～10岁。语言学家伦尼伯格(Lenneberg)认为，自然的语言学习只能在语言学习的“关键期”(学习最敏感、最容易的时期)，即2～13岁进行。二语习得专家罗德·爱莉斯(Rod Ellis)通过研究发现，通常是接触第二语言的时间越早，越容易达到讲该语言的本族人的水平。意大利学前教育家蒙台梭利(M．Montessori)指出，语言的敏感期是从出生后8个月到8岁，她认为，在敏感期内，儿童对一定的事物会表现出高度的积极性和兴趣，并且学得很快，错过此时期这种情况就会消失。社会心理学家认为学前儿童对新事物更易萌生兴趣，由胆怯、害羞、焦虑等心理因素所带来的副作用较小，更乐于和善于模仿，表现欲较强［1］等学习第二语言时的心理优势是明显存在的。此外，包括加拿大的英法双语教学在内的多个实验研究证实利用儿童的语言习得机制，创造良好的语言环境，使他们潜移默化、轻轻松松地习得第二语言是完全可行的，并且多种语言和文化的熏陶还会促进儿童的发散性思维、领导能力、组织能力和社交能力的发展。

三、学前儿童获得英语方式的转化——从“学习”到“习得”

(一)对“习得”与“学习”的界定

对语言的掌握主要通过两种途径，“学习”和“习得”。在语言教学理论范畴内，学者们对两者的内涵进行了区分。“习得”是在自然语言环境中，不经过正式的教授而自然地、下意识地掌握语言的过程［2］;而“学习”是有意识的学习语言规则和语言形式，理性地理解掌握语言的过程［3］。

就母语(或称第一语言)而言，语言发育正常的学前儿童往往在出生后几年内就可以使用母语与他人流畅沟通。这源于该过程在学前儿童认识周围客观世界的同时还满足其生活需求，即学前儿童在认识世界、与世界互动的过程中无意识地习得了语言，无需有意识的教授和学习。因此，人们在谈论母语时更习惯于用“习得”一词而非“学习”。

就第二语言(在我国一般以英语为主导)而言，“语言学家Ellis(1985)指出，第二语言获得指的是在自然的或有指导的情况下，通过有意识或无意识的吸收而掌握母语以外的一门语言的过程”［4］，即培养第二语言能力可以通过无意识的习得和有意识的学习两种途径来完成。但与母语相比，由于缺乏自然的、真实的语言环境，在实践中第二语言更多地以“学习”的方式被人们掌握。

(二)转化的理论及实践基础

在理论层面，从发展心理学角度出发，学前儿童需要在与日常生活密切联系的需要的支撑下扩充其生活经验，并且由于其生理发展的限制，学前儿童不能很好地控制和调节自己的行为，长时间的注意行为较少［5］。而“学习”是系统正规地、有意识地获取语言的方式，往往通过传统的、时间空间都十分有限的课堂教学进行;“习得”则注重从满足学前儿童生活需要出发，提供长时间的自然的全景式语言环境，通过学前儿童无意识地接触，掌握语言知识和规则。因此，“习得”更符合学前儿童的心理发展特点，并且更有利于培养其对英语的兴趣、良好的语感，并提升其交际能力。这些仅通过“学习”是难以实现的，需要向“习得”转化。

此外，建构主义认为学习者对知识的领悟与掌握只有在自身己有经验的基础上重新建构才能完成，并强调理想的学习环境的营造，尤其强调要为学习者创造真实的或接近真实的场景，即“情景”，以使其习得知识。可见，“习得”是人们获取知识的重要途径，作为知识的一种，语言的获得由“学习”向“习得”的转化是必要的。

在实践层面，前文提及的加拿大英法双语教学实验以及中国本土化的幼儿英语浸入式教学实验等研究的结果都已充分显示在有充足第二语言的自然语境下“习得”是成功地获得第二语言的方式。一些拥有双语语境家庭的教育个案也显示双语语境良好的家庭中的儿童在学龄前可以同时“习得”母语与第二语言。

(三)转化的阻滞因素

基于前文分析，“习得”是学前儿童获取英语的最理想途径，需要自然英语语境的创设以使学前儿童在无意识状态下获取。然而，结合我国的实际，笔者认为自然英语环境的缺失是实现由“学习”向“习得”的彻底转化的阻滞，表现在与学前儿童生活联系最为密切的家庭与所在幼儿园的语言环境差强人意。

首先，社会尤其是作为学前儿童接触语言、社会化发展的初始及首要场所的家庭英语语境的缺失。笔者认为，这源于汉语与英语都具有强大的文化背景且存在较大差异。文化作为某地域人们代代相传的整体生活方式，以及人类群体和社会在语言、价值观、知识、物质等诸多方面的共享成果，萨皮尔和沃夫(Edward Sapir＆ Lee Whorf，1941)认为持同一种语言的人对世界的看法要比持不同语言的人一致得多，现实世界在很大程度上是在群体语言习惯基础上无意识地构建而成的［6］。语言不仅反映了言语者的需要，也是对其所处的文化背景的表达，构成了特定的语言环境。汉语和英语所属的中西方文化虽然交流日益频繁，但在世界文化整合及变迁的全球化趋势下仍保留各自传统，从社会分层及流动、家庭结构及关系、社交活动、日常生活，到具体的学前英语教育常常涉及的领域，如问候、约会、餐饮、禁忌、节日等方面的差异在中国文化背景下都难以消解。

其次，幼儿园良好英语语境的缺失。多年来，幼儿英语教育师资水平普遍较低［7］，尤其是英语水平较低很大程度上造成了这种局面，近年虽有改善但并不明显。此外，部分英语教育者的传统教学思维进入学前教育领域却未能改变也是个中原因之一。汉语与英语分属不同的语言体系(汉语属于汉藏语系，英语则属于印欧语系)，两者在语音、词汇、语法等方面的差异不胜枚举，如英语中的［θ］［tr］［æ］［ð］［v］等语音在汉语语音体系中不存在;汉语中的名词没有复数形式，而英语名词复数需在原形后加“s/es”，等等。注重辨析差异基础上的系统性知识的教学一直以来是英语教育者的主要教学模式，一旦完全应用到学前教育领域便易导致出现小学化、成人化等功利性倾向，忽视语言环境的创设，给学前儿童习得英语造成障碍。

无论是汉语与英语，还是两种语言的文化背景，完全同一和融合是不可能实现的;此外，幼儿园教育、家庭教育的价值也绝不仅仅是发展幼儿的第二语言。因此，实现由“学习”向“习得”的完全转化并不现实，我们需要做的是促进从“学习”到“习得”趋向的转化。

四、从“学习”到“习得”趋向转化的途径

(一)教育目标的纠偏

人们在教育实践中的各种行为都有一定的指导思想和价值前提，具体表现为教育观念下的教育目标。然而在目前的学前英语教育实践中，存在着实然教育目标的混乱甚至是盲目的现象，这在一定程度上说明无论是教育者、家长还是社会在学前英语教育观念方面仍存在功利性。反应在方式的选择上，也便急功近利。因此，实现从“学习”到“习得”趋向的转化，教育观念引领下的教育目标需要纠偏。

首先，从单纯获取知识到兼获快乐。自古以来，人类对知识和真理的追求从未停止，源于从中能够得到精神愉悦，然而一定基于学习者积极主动的前提。兴趣是学前儿童行为过程中感受快乐的前提、保证和动力，并很大程度上影响着他们注意的集中程度与时间长短。因此，在获取知识的同时感受快乐、培养兴趣应成为学前儿童英语教育的目标之一。

其次，从记忆词汇、句型等到培养语感。语言知识包括语音、词汇和语法等，如果说学前英语教育涉及语言知识的话，那么主要是对三者的感性认识的建立，即语感，直觉地感知和领悟语言的能力。形成良好的语感与刻板、孤立地记忆语音、词汇和句型相比，对学前儿童日后更好地驾驭英语有更长远的意义。

再次，从提高认知语言能力到增强人际交往能力。从语言最本质的功能和特征来看，产生于社会交际实践的语言是人类最重要的交际工具;从各种语言的产生发展过程来看，都是先有言语后有文字;从学前儿童认知发展水平来看，他们并不适合学习与听说相比更为复杂的读写技能;从学前儿童语言发展的阶段来看，口语发展正处于关键期。综上，学前对英语的掌握，应以增强听说领先的人际交往能力为要。

(二)教育者课堂行为的转变

教育者在学前英语教育活动中处于主导地位，其课堂行为直接影响着学前儿童以何种方式接触和获得英语。“习得”方式要求教育者放弃惯有的“灌输者”“控制者”的形象，转变为“咨询者”“协调者”“资源提供者”“指导者”，并转变其课堂行为。

首先，从单纯传授语言知识到侧重传播文化。语言是人类的文化载体，一种语言的历史，就是该民族文化发展的历史，不仅反映言语者的需要和环境的影响，还反应言语者看待世界的方式。比如，英国人把时间分为三种时态:过去、现在和将来，因此对持英语者而言，时间是可以计量的，在档案保存和历史方面显现出浓厚的兴趣。脱离了背景文化，语言便失去了生命力，人们也便没有必要获得该语言。此外，学前儿童具有文化学习这种人类特有的社会认知技能，这是其获得语言的基础。

其次，从重讲授到重交谈。母语习得的过程鲜少通过成人的讲授，即使父母亲面对出生不久的婴儿，也同样将其视为独立的人与其交谈，这是习得语言必经的语言输入阶段。当婴幼儿的生理发育及语言积累都到一定阶段，便自然与成人或同伴进行交谈，并在此过程中快速地发展言语及交际能力。因此，对学前儿童英语的获得，教育者不能完全寄希望于哪怕是富有趣味的形式多样的讲授，而应多用英语与其进行平等交谈。

再次，从用汉语解释到运用体态语。语言是人类的思维工具，习得语言的过程使言语者形成该语言思维，即外界事物与该语言之间建立起直接的联系，无需中介。学前儿童母语的获得就是在没有其他语言作中介的情况下进行的。当教育者遇到仅通过英语表达无法让学前儿童理解和领会的问题时，需要求助于丰富的面部表情、肢体动作等体态语，而非汉语。作为母语，汉语更易被学前儿童无意识地接受，从而影响英语思维的形成。

(三)语言环境的创设

所谓语言环境的创设，就是在幼儿园及家庭等与学前儿童生活密切相关的环境中为其创设尽可能自然的、使其能够在无意识状态下获取英语的语境。

首先，在幼儿园中，英语教育要渗透于学前儿童的一日生活。幼儿园是学前儿童集中接触英语的主要场所，也应成为他们习得英语的重要场所。就目前英语教育活动实践来看，更多的是将英语视为一门语言学习课程，而非媒介语，即教育者日常教学及学前儿童日常生活的交流工具。即使存在语境自然、教育者综合素质高的完全理想而高效的英语课堂，一旦离开这样的课堂环境，学前儿童又重新回到非英语语境，失去使用空间和机会。一日生活于学前儿童而言，是探索和了解世界、发现和认识自我、接受和融入群体的重要媒介，因此，将英语教育渗透于他们的一日生活之中，便是为他们提供了习得英语的充分而自然的环境。

其次，在家庭中，家长尽可能为学前儿童提供英语输入。家庭往往是学前儿童身心最放松、最愉悦的所在，因此，也最容易无意识习得英语。家长可以为孩子播放难易适中的英文儿歌、歌曲、故事、动画影片等视听资料，为其提供充分而地道的语言输入，增强其对英语及西方文化的感性认识。

再次，营造宽松愉悦的言语心理环境。欲使学前儿童在无意识状态中习得英语，和谐的言语心理环境的营造显得尤为重要。只有这样学前儿童才会兴趣饱满、大胆表达，因此，成人要对学前儿童表达时的错误采取容忍的态度，并创造机会鼓励其用英语与人自由交谈。

我国学前儿童获得作为第二语言的英语在理论和实践上都是可行的，“习得”是最为高效的途径。在我国语言及文化的大背景下，完全依靠“习得”难以实现，但通过各方努力，学前儿童获得英语的方式实现从“学习”到“习得”趋向的转化是存在可能性的。

［1］张志远．儿童英语教学法［M］．北京:外语教学与研究出版社，2002．

［2］高敬．幼儿英语教育［M］．上海:华东师范大学出版社，2007．

［3］章兼中，余红珍．英语教育心理学［M］．北京:警官教育出版社，1998．

［4］林崇德．发展心理学［M］．北京:人民教育出版社，1995．

［5］戴维·波普若．社会学［M］．李强等译．北京:中国人民大学出版社，2007．

［6］张文桂．幼儿园英语教育的师资现状及对策研究［J］．学前教育研究，2005(9):15-17．

［7］丁国旺，宋正国．彻底的认知功能主义语言获得观［J］．华东师范大学学报:教育科学版，2005，23(1):38-43．