英语母语者汉语朗读流利度的教学研究

陈默

（北京语言大学对外汉语研究中心／汉语进修学院，北京 100083）

英语母语者汉语朗读流利度的教学研究

陈默

（北京语言大学对外汉语研究中心／汉语进修学院，北京 100083）

第二语言阅读；朗读流利度；朗读速度；朗读准确度；朗读韵律

朗读流利度是阅读流利度的主要表现，因此发展第二语言朗读流利度在第二语言阅读教学中是非常重要的。朗读流利度主要包括三项指标：朗读速度、朗读准确度和朗读韵律。考察了多样化认读和拼音输入训练以及朗读录音作业相结合的朗读教学方法对初级汉语水平的英语母语者汉语朗读流利度的影响，并将中国人的朗读语料作为基线数据进行比较。研究结果发现，汉语朗读教学方法提高了英语母语者的汉语朗读流利度。多样化认读训练提高了解码的自动化程度，拼音输入训练增强了学习者的语音意识。朗读录音作业改进了学习者的朗读韵律；言语任务的难易程度对英语母语者的汉语朗读速度和朗读韵律的影响较为显著，对朗读准确度的影响不显著；学习时长对英语母语者汉语朗读速度的影响比较显著，对朗读准确度和朗读韵律的影响不显著。

1.引言

什么是流利的朗读者？目前的研究普遍认为（Samuels，2006），流利的朗读者在朗读时，声音自然、准确、快速而且表达恰当。相反，不流利的朗读者则会犯错，速度较慢，比较费力，表达不太恰当，声音不自然。朗读流利度（Oral Reading Fluency）体现了读者对文本进行解码以及理解文本的能力。大量研究证据显示（Adams，1990；Chard等，2002），对于普通或者残障阅读者来说，朗读流利度对于阅读理解具有十分重要的辅助作用。因此，朗读流利度是第一语言和第二语言阅读研究者用以测量阅读能力的主要指标，也是阅读教学中非常重要的组成部分，成为目前第一语言和第二语言阅读教学研究的热点问题之一（陆俊花、鲍贵，2012；孟悦，2004；Jiang等，2012；Lems，2012；McTague等，2012）。

1.1 朗读流利度发展的理论框架

关于流利度在阅读中的重要作用的研究，主要基于两个阅读理论：一是自动化理论（Samuels，1994）；二是言语效率理论（Perfetti，1988）。这些理论所基于的观点是阅读者一次可以分配的注意资源容量是有限的（Benjafield，1997）。自动化理论认为，阅读是一个复杂的加工过程，阅读加工的底部是字形特征提取、语音解码。这些加工的结果是词汇通达或者词语识别，读者在这个加工过程中可以辨认词语的意义。在词汇通达之上是对于句子、语段和整个语篇的理解。在这些理解加工过程中，读者参与到对于文本字面意义的推论中，并且监控自己是否成功地理解了。跟自动化理论不同，言语效率理论不仅关注低层次解码加工过程，也关注高层次加工过程，例如解析回指形式、整合命题、使用认知和元认知策略、激活相关背景图式等（Walczyk，2000）。“言语效率”指阅读子成分加工的速度和准确度。

低层次子成分的阅读加工越有效率，更多的注意资源就会被用于更高层次的子成分加工。

1.2 朗读流利度的构成要素

朗读流利度包含三项非常重要的技能，分别为：词语解码的准确度、词语识别的自动化以及朗读韵律（Torgesen＆Hudson，2006；方向军，2007）。词语解码的准确度是正确地生成每个词语读音的能力。通常将一分钟内正确词语朗读数量的百分比作为测量词语解码准确度的指标。词语识别的自动化指快速自动地识别词语的能力，不需要认知努力或者注意力。通常将一分钟内正确朗读的词语数量作为测量自动化的指标。朗读韵律指朗读的自然度，用合适的言语分界进行朗读的能力，通常采用四度量表对韵律进行打分。韵律是朗读者建构所读语段意义的指示器，可以帮助理解（Rasinski，2004；胡莉萍、陈小兆，2006；袁咏、陈桦，2006）。对于第二语言阅读者来说，上述三种阅读加工技能是非常重要的。因为这些技能的低效将会导致第二语言阅读的缓慢和困难（Anderson，1999），也会影响阅读者的理解表现（Anderson＆Pearson，1984）。因此，第二语言研究者和教师应该找到可以有效帮助第二语言学习者发展朗读流利度的教学方法（Grabe，2004）。

1.3 第一语言朗读流利度的教学研究

第一语言朗读流利度教学研究主要集中在英语为母语的儿童阅读流利度教学上。目前最主要的教学方法有两种。第一种方法是重复性朗读练习（Repeated Oral Reading Practice，简称RR）。重复性朗读练习有两种形式：一种是无辅助重复性朗读练习，一种是有辅助重复性朗读练习。有辅助的RR主要有两种教学形式：神经学记忆方法（Heckleman，1969）和听读方法（Chomsky，1978；Rasinski，1990）。前种方法采用的是教师和学生快速配对阅读，后种方法让学生跟着文本录音进行阅读。RR方法在英语作为第一语言的教学研究中得到了广泛地关注，这种方法对小学困难或者非困难阅读者、高中困难阅读者的流利度和阅读理解有显著的积极影响（Samuels，1979；O'Shea等，1985；Shreiber，1980、1991）。第二种方法是独立性默读练习（Independent Silent Reading Practice）。独立性阅读可以改进熟练阅读者的一些流利度技能和阅读水平，但是不能改进非熟练阅读者的流利度和阅读水平（Samuels和Wu，2003）。

1.4 第二语言朗读流利度的教学研究

发展第二语言的朗读流利度在第二语言教学中是非常重要的（Grabe＆Stoller，2002；Nation，2001）。然而，目前对于第二语言朗读流利度的教学研究较少，特别是关于汉语作为第二语言的阅读教学研究。因此学者们认为（Grabe，2004；杜学增，1985），第二语言阅读研究应该探索可以促进朗读流利度发展的教学方法，从而也可以为阅读理解的改进提供间接支持。

目前在第二语言阅读教学中，主要使用的发展阅读流利度的方法是重复性朗读（RR）。研究者让第二语言学习者重复地朗读一个相对容易的语段，以帮助阅读者建立流利度以及更好地理解语段（毕雅静，2012；王育慧、郭岱宗，2011；Dlugosz，2000；Taguchi，1997；Taguchi＆Gorsuch，2002；Taguchi等，2004）。Blum等（1995）的研究发现，让第二语言学习者在家中进行RR练习并辅以听觉训练（听录音磁带）的方法可以改进阅读流利度。另外，RR也可以强化学习者的阅读动机。

综上所述，我们发现目前关于第一语言朗读流利度的研究取得了很多丰硕的成果，可以为第二语言朗读流利度教学研究提供较好的理论框架。然而，目前的研究还存在着以下三个问题：一是目前关于第二语言朗读流利度教学方法的研究集中在重复性阅读方面，没有进行其他教学方法的实证性研究。尤其体现在汉语作为第二语言的阅读教学上。二是目前研究朗读流利度的测量指标缺乏敏感性和可靠性（Taguchi，2006；蒋同海等，2012），也缺乏目标语母语者基线数据的比较。三是目前第二语言朗读流利度教学研究所使用的测试文本没有对难易程度进行区分，不能考察教学方法的学习效应在较难文本上的迁移。因此，本研究立足于汉语教学实际，提出相应的教学方法，并对以往的朗读流利度测量指标进行改良，将汉语母语者的语料作为基线数据，区分测试文本的难易程度，从而

考察教学方法对初级汉语水平①本研究选择的初级汉语水平学生是从零起点开始学习的。这样选择的原因是，很多学者认为初级水平的第二语言学习者（尤其是零起点的学生）在发展阅读流利度之前，就应该进行大量和集中的流利度训练（Grabe，2000，2004；Kuhn和Stahl，2003；National Reading Panel，2000）。的英语母语者汉语朗读流利度的影响。

2.教学方法

本研究提出的汉语朗读流利度教学方法，主要是为了满足来华留学生多样化的汉语学习需求，体现“多样化”和“差异化”的对外汉语教学原则，根据学习者的学习需求对教学内容做出调整，从而提高学习者的朗读流利度。

教学方法实施的内容主要包括两块：一是多样化认读和拼音输入训练；二是朗读录音作业。具体内容如下：

（1）多样化认读和拼音输入训练，是指从对外汉语课堂教学中传统的认读和书写并重，转向以认读为重，并辅以拼音输入训练的方式。目的是为了提高学生的汉字、词语和语段的解码速度和准确度，增强学生的汉语语音意识。在教学方法实施过程中，学生每天在教师的指导下进行1小时的认读练习（包括多样化的字、词语和语段的认读练习、游戏等活动）和15分钟的拼音输入练习，训练时长为16周。学生所有作业和考试都是在电子平台上进行的。实施这种方法的原因主要有两个：一是从学生需求②研究者所在的单位，主要以汉语进修生为教学对象。其中一部分母语为英语的汉语学习者在入学时提出，他们不学习汉字书写，只学习汉字认读，希望可以在短时间内获得较高的汉语口语水平。所以学院将这些学生编入一个班级，进行教学。本研究教学方法的实施对象就是这个班级的所有学生。的角度来说，有部分学生只要求能认读，对书写没有要求。这是由于汉字“难书写”的原因使得不少学习者在汉语学习初始，产生了极大的畏难情绪，甚至于最终放弃汉语学习。二是通过在课堂上让学习者进行大量多样化的认读练习和拼音输入练习，可以提高学生对汉字、词语和语段的整体识别能力和速度，增强汉语语音意识。多样化认读和拼音输入训练跟传统的重复性阅读方法不同，前者让学习者接触不同语言学环境（字、词语和语段）、不同内容、不同难度的文本，后者在训练过程中，则会重复训练一个语段，可能会造成学习者的厌倦。

（2）朗读录音作业。实验组的学生每周要交一次朗读录音作业，一共交16次录音作业。录音的内容主要是朗读本周学习过的一篇课文，学生可以自由选择。教师在听过学生的朗读录音作业之后，对学生朗读的韵律表现进行评价，并给出成绩。此教学方法的目的是为了增强学习者的韵律意识以及朗读学习的动机。朗读录音作业跟传统的辅助性重复性阅读不同，前者是为了让学习者更好地掌握朗读韵律，后者是借助于听力的方法使学习者对所学习的文本加深印象。

3.研究设计

3.1 实验设计

实验设计为3×2×2的三因素混合实验设计。第一个因素是组别，是被试间变量，有三个水平，分别为实验组、控制组和汉语母语者。第二个因素是学习时长，是被试内变量，为第七周和十六周两个水平。第三个因素是测试文本的难易程度，分成难和易两个水平。因变量是朗读流利度的测量指标，分别为：（1）朗读速度；（2）朗读准确度；（3）朗读韵律。

3.2 被试

被试分成三组，分别为实验组（14人）、控制组（14人）和中国人（15人），三个组一共43人。实验组和控制组是从零起点开始学习汉语的，到教学方法实施结束时，实验组和控制组学习汉语的总时长为16周。中国被试的普通话水平为二级甲等。所有被试年龄在22至35岁之间。被试的受教育程度为高中以上水平。实验组和控制组男女各半，男生7人，女生7人；中国人男生7人，女生8人。

3.3 语料来源

考虑到非汉语母语者是从零起点开始学习的，学习汉语的时长一共十六周，汉语水平属于初级汉语水平，平时学习的课文内容为日常对话和叙述性的小故事，因此本研究里的测试文本题材都为叙述性故事，没有涉及其他题材内容（说明文、议论文等）。测试文本在难易

程度上做出了区分。难易程度是根据词语等级大纲的分级，以及测试文本的熟悉程度来划分的。较容易的测试文本全部为甲级词，文本是学生在课堂上学习过的；较难的测试文本主要以甲级词为主，也有一部分乙级词，只出现于课后练习材料里，不要求学生学习。两次测试都要求每一位被试（留学生和中国人）朗读一段容易的文本和一段较难的文本，每段文本音节数量相同。因此，每一位被试需要朗读四段语料。而且，为了避免练习效应的产生，第二次的测试内容不同于第一次。

3.4 数据收集

每次测试，测试人员都会给每一位被试两分钟的时间浏览文本，之后对被试的产出进行录音。录音是在安静的教室内，用PRAAT语音软件进行录音，语音样本都为16位单声道的录音，语音采样率为44100HZ。录音之后，用PRAAT软件对语料进行标注和转写，并统计朗读流利度数据。

3.5 参数测量

本研究对以往的朗读流利度测量指标进行了改良（Ellis，2009；周洋、谢凌云，2010），所选择的参数分别为：（1）朗读速度参数。包括产出时长（产出本文语段的时间长度）、平均语流长度（是指所有每两次达到或超过0．09秒停顿之间语流的音节个数）、无声停顿时长和充实停顿时长（是指类似“嗯、啊”这类填充词的时长）。（2）朗读准确度。包括发音准确度和汉字识别准确度。（3）朗读韵律。包括无声停顿频率（是指0．09秒或者0．09秒以上的无声停顿的次数）、充实停顿频率和不自然停顿的数量。

4.结果

我们对朗读流利度的测量指标逐一进行分析，以下是朗读速度、朗读准确度和朗读韵律特征的数据结果。

面对这些成绩，张雪松并没有满足，也没有停止寻梦的脚步。“创办自己的企业，做更大事业的梦想，在我心中萌发，也愈发强烈。”可究竟干什么项目，还是没有眉目。一天，张雪松去县城逛街，在商场的门口围了好多人。她挤上前一看，原来是一位老太太在卖瓜子，人们在争抢着买。“别人都在买、在看热闹，而我则眼前一亮，心中想，这是个商机吗？难道这小小的瓜子，就能敲开市场的大门，实现创业的梦想吗？”经过一番考察，张雪松认定了这个项目。说干就干，她很快就做起了瓜子的生意。开始她一个人做，后来又带动乡里乡亲几十人，把肇州瓜子、杂粮、禽蛋等土特产品生意做得有声有色。

4.1 朗读速度

朗读速度的测量指标有4项，分别为：产出时长、平均语流长度、无声停顿时长和充实停顿时长。

4.1.1 产出时长

表1：产出时长的平均值（单位：s）

对表1的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，171）＝65．652，p＝．000），难易程度的主效应显著（F（1，171）＝33．277，p＝．000），学习时长的主效应不显著（F（1，171）＝2．080，p＝．151）。组别、学习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，171）＝1．405，p＝．248）。通过不同组别之间的多重比较发现，控制组的产出时长明显长于实验组（p＝．037），实验组和控制组的产出时长明显长于中国人（p＝．000；p＝．000）。简单效应检验结果显示，从难易程度来看，实验组和控制组均差异显著（p＝．000；p＝．016），较难测试文本的产出时长明显长于容易的测试文本。中国人没有显著差异（p＝．494）。从学习时长来看，实验组和中国人均没有显著差异（p＝．985；p＝．678），控制组则差异显著（p＝．029），控制组在16周中的产出时长明显长于第一次，有所退步。

4.1.2 平均语流长度

对表2的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，4429）＝811．843，p＝．000），难易程度的主效应显著（F（1，4429）＝138．338；p＝．000），学习时长的主效应显著（F（1，4429）＝3．979，p＝．046）。组别、学习时长和难易程度的交互作用显著（F（2，4429）＝6．379，p＝．002）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组的平均语流长度明显长于控制组（p＝．000），实验组、控制组的平均语流长度

明显短于中国人（p＝．000；p＝．000）。简单效应检验显示，从难易程度来看，实验组和控制组均差异显著（p＝．000；p＝．000），较难测试文本的平均语流长度短于容易的测试文本。中国人没有显著差异（p＝．237）。从学习时长来看，控制组和中国人分别都没有显著差异（p＝．524；p＝．102），实验组则差异显著（p＝．047），16周相较于8周来说，平均语流长度进步明显。

表2：平均语流长度的平均值（单位：个）

表3：无声停顿时长的平均值（单位：s）

4.1.3 无声停顿时长

对表3无声停顿时长的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，4362）＝23．176，p＝．000），难易程度的主效应不显著（F（1，4362）＝2．736，p＝．098），学习时长的主效应不显著（F（1，4362）＝．595，p＝．440）。组别、学习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，4362）＝．750，p＝．473）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组和控制组差异边缘性显著（p＝．05），实验组在第8周的无声停顿时长长于控制组，而实验组在第16周的无声停顿时长则短于控制组。实验组和控制组跟中国人差异显著（p＝．000；p＝．000），实验组和控制组的无声停顿时长明显长于中国人。简单效应检验结果显示，从难易程度来看，实验组和控制组难易程度均差异显著（p＝013；p＝．003），较难测试文本的无声停顿时长长于较容易的测试文本。中国人没有显著差异（p＝．121）。从学习时长来看，实验组、控制组在第8周和第16周的无声停顿时长差异差著（p＝．016；p＝．000），实验组在第16周的无声停顿时长短于第8周的，进步明显；而控制组在第16周的无声停顿时长长于第8周，有所退步。中国人没有显著差异（p＝．263）。

表4：充实停顿时长的平均值（单位：s）

对表4充实停顿时长的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，913）＝36．132，p＝．000），难易程度的主效应不显著（F（2，913）＝．011，p＝．917），学习时长的主效应显著（F（1，913）＝5．870，p＝．016）。组别、学习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，913）＝．153，p＝．858）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组和控制组差异显著（p＝．004），实验组在第8周的充实停顿时长长于控制组，而实验组在第16周的充实停顿时长明显短于控制组。实验组和控制组的充实停顿时长跟中国人差异显著（p＝．000；p＝．000），实验组和控制组明显长于中国人。简单效应检验结果显示，从难易程度来看，三个组在充实停顿时长上均没有难易程度的显著差异（p＝．535；p＝．791；p＝．970）。从学习时长来看，实验组和中国人8周跟16周相比差异均不显著（p＝．551；p＝．970），控制组差异显著（p＝．000），控制组在16周的充实停顿时长明显长于8周，充实停顿时长有所退步。

4.2 朗读准确度

朗读准确度的测量指标有2项，分别为：发音准确度和汉字识别准确度。发音准确度的测量指标为发音错误数量，汉字识别准确度的测量指标为汉字识别错误数量。

表5：发音错误数量的平均值（单位：个）

4.2.1 发音准确度

对表5发音错误数量的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，171）＝161．891，p＝．000），难易程度的主效应显著（F（1，171）＝5．399，p＝．021），学习时长的主效应不显著（F（1，171）＝．001，p＝．972）。组别、学习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，171）＝．176，p＝．839）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组、控制组、中国人三组之间差异均显著（p＝．000；p＝．000；p＝．000），实验组的发音错误数量明显少于控制组，实验组和控制组的发音错误数量明显多于中国人。简单效应检验结果显示，从难易程度来看，实验组、中国人没有难易程度的显著差异（p＝．082；p＝1．000），控制组较难测试文本的发音错误数量明显多于较容易的测试文本（p＝．036）。从学习时长来看，三个组的8周跟16周相比，差异均不显著（p＝．978；p＝．576；p＝1．000）。

表6：汉字识别错误数量的平均值（单位：个）

4.2.2 汉字识别准确度

对表6汉字识别错误数量的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，171）＝8．145，p＝．000），难易程度的主效应不显著（F（1，171）＝4．047，p＝．05），学习时长的主效应不显著（F（1，171）＝3．498，p＝．063）。组别、学

习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，171）＝．146，p＝．864）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组和控制组差异不显著（p＝．477），实验组和控制组跟中国人差异显著（p＝．001；p＝．000），实验组和控制组的汉字识别错误数量明显多于中国人。简单效应检验结果显示，从难易程度来看，三个组在汉字识别错误数量上均没有难易程度的显著差异（p＝．077；p＝．094；p＝1．000）。从学习时长来看，三个组的8周跟16周相比，差异均不显著（p＝．061；p＝．074；p＝1．000）。

4.3 朗读韵律

朗读韵律的测量指标有3项，分别为：无声停顿频率、充实停顿频率和不自然停顿的数量。

表7：无声停顿频率的平均值（单位：个）

4.3.1 无声停顿频率

对表7无声停顿频率的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，171）＝78．886，p＝．000），难易程度的主效应显著（F（1，171）＝41．741，p＝．000），学习时长的主效应不显著（F（1，171）＝．047，p＝．829）。组别、学习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，171）＝．679，p＝．509）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组和控制组没有显著差异（p＝．286），实验组和控制组跟中国人差异显著（p＝．000；p＝．000），实验组和控制组的无声停顿频率明显多于中国人。教学方法和难易程度的交互作用显著（F（2，171）＝6．894，p＝．001），学习时长和难易程度的交互作用显著（F（1，171）＝6．705，p＝．011），简单效应检验结果显示，从难易程度来看，实验组和控制组均差异显著（p＝．000；p＝．015），较难的测试文本的无声停顿频率多于较容易的测试文本。中国人没有显著差异（p＝．480）。从学习时长来看，实验组、控制组和中国人均没有显著差异（p＝．690；p＝．322；p＝．628）。

4.3.2 充实停顿频率

表8：充实停顿频率的平均值（单位：个）

对表8充实停顿频率的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，171）＝23．024，p＝．000），难易程度的主效应不显著（F（1，171）＝1．316，p＝．253），学习时长的主效应不显著（F（1，171）＝．011，p＝．916）。组别、学习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，171）＝1．814，p＝．166）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组的充实停顿频率明显少于控制组（p＝．012），实验组和控制组明显多于中国人（p＝．000；p＝．000）。简单效应检验结果显示，从难易程度来看，三个组均没有难易程度的显著差异（p＝．243；p＝．894；p＝．987）。从学习时长来看，三个组8周跟16周的充实停顿频率相比差异均不显著（p＝．895；p＝．298；p＝．987）。

表9：不自然停顿数量的平均值（单位：个）

4.3.3 不自然停顿数量

对表9不自然停顿数量的结果进行三因素方差分析显示，组别的主效应显著（F（2，171）＝93．775，p＝．000），难易程度的主效应显著（F（1，171）＝17．290，p＝．000），学习时长的主效应不显著（F（1，171）＝．885，p＝．348）。组别、学习时长和难易程度的交互作用不显著（F（2，171）＝．854，p＝．428）。通过不同组别之间的多重比较发现，实验组的不自然停顿数量明显少于控制组（p＝．000），实验组和控制组的不自然停顿数量明显多于中国人（p＝．000；p＝．000）。简单效应检验结果显示，从难易程度来看，实验组和控制组均差异显著（p＝．000；p＝．002），较难的测试文本的不自然停顿数量多于较容易的测试文本。中国人没有显著差异（p＝．933）。从学习时长来看，三个组8周跟16周相比差异均不显著（p＝．340；p＝．745；p＝．242）。

5.讨论

通过对上述结果的分析，研究发现教学方法、难易程度和学习时长对三项朗读流利度技能的影响是不同的，我们分别进行讨论。

5.1 教学方法的影响

通过教学方法的实施，实验组的朗读准确度、朗读速度和朗读韵律均有显著改进。朗读速度结果显示，实验组的产出时长短于控制组，平均语流长度长于控制组（表1、表2）；实验组在第8周的无声停顿时长和充实停顿时长长于控制组，而实验组第16周的则短于控制组（表3、表4），有明显改进。朗读准确度结果显示，实验组在两次测试中，发音准确度均高于控制组（表5）；实验组在在第8周的汉字识别准确度低于控制组，而实验组在第16周则高于控制组（表6），有明显改进。朗读韵律结果显示，实验组在两次测试中，不自然停顿频率和充实停顿频率都低于控制组，但是无声停顿频率没有得到显著改进。

以上现象表明，多样化认读训练减少了学习者用以词语解码的停顿时长，增加了每两次停顿之间的词语识别数量，从而提高了词语识别自动化的程度。拼音输入训练增强了学习者的语音意识，强化了字形和音节的联结。录音作业和教师对于韵律的反馈可以增强学习者的韵律意识，从而提高朗读韵律的自然度。尽管教学方法确实可以提高朗读流利度，但是有些特征的改进并不明显，例如无声停顿频率（表7）。这表明无声停顿可能需要更长的教学时间才能得到改进。教师在阅读教学中，需要注意探索降低无声停顿频率的教学方法，使学习者能更好地控制这个特征。尽管教学方法使实验组的朗读流利度产生了学习效应，但是实验组还是未达到汉语母语者的水平，例如实验组的平均语流长度虽然有所增加，但是还是达不到汉语母语者的水平。这是由于非汉语母语者主要采用的是自下而上的言语加工策略，一次只能加工2～4个音节。然而，汉语母语者主要采用的是自上而下的加工策略，一次可以加工6～8个音节。这种言语加工策略的差异性是由于言语知识通达的自动化程度决定的。此类现象在非汉语母语者自发性言语产出过程中也可以见到（陈默，2012）。另外，因为教学实验是在汉语学习初始的十六周进行的，如果这种教学方法能够贯穿整个汉语教学的初级、中级和高级阶段，学习者的某些流利度特征是可以接近或者达到汉语母语者水平的。

5.2 难易程度的影响

言语任务的难易程度对实验组和控制组的朗读速度和朗读韵律的影响较大，对朗读准确度的影响较小。言语任务难度对汉语母语者的影响并不显著。朗读速度结果显示，难易程度

对实验组和控制组的产出时长、平均语流长度和无声停顿时长特征影响显著，较难测试文本的表现明显差于较容易的测试文本。但是，难易程度对实验组和控制组的充实停顿时长却没有影响，对中国人朗读速度四项特征的影响均不显著。朗读准确度结果显示，难易程度只对控制组的发音准确度影响显著，较难测试文本的表现明显差于较容易的测试文本。而难易程度对实验组、中国人的发音准确度没有影响，对实验组、控制组和中国人的汉字识别准确度没有显著影响。朗读韵律结果显示，难易程度对实验组和控制组的无声停顿频率和不自然停顿数量影响显著，较难测试文本的表现明显差于较容易的测试文本。然而，难易程度对实验组和控制组的充实停顿频率没有影响，对中国人朗读韵律三项特征的影响均不显著。

造成以上现象的原因是，第二语言学习者在进行汉语朗读时，言语任务的词汇难度以及任务的熟悉程度制约着汉语词语识别的速度和言语组块的能力①言语组块的能力是从朗读韵律的自然度和合适度上体现出来的，这也体现出学习者对朗读文本的理解程度（Schreiber，1980、1991）。。学习者在完成词汇难度较低和比较熟悉的言语任务时，词语识别速度比较快，言语组块也更恰当更自然，对文本的理解程度也会更高。言语任务难度对充实停顿时长、充实停顿频率以及汉字识别准确度的影响不显著，这可能是由于任务本身的难度还不足以产生难易程度的显著差异，需要设计更高难度的测试文本。另外，本实验中测试文本的难易程度对汉语母语者来说，可能存在着天花板效应②天花板效应指的是在心理学实验中，常常会遇到实验中的因变量水平趋于完美的现象。，所以没有产生显著影响。因此，第二语言教师应该在朗读教学中区分不同任务的难度，在初级阶段可以交替进行不同难度的朗读练习，使汉语学习者可以有机会朗读难度水平不同的言语文本，从而提高朗读较难言语任务时的流利度。

5.3 学习时长的影响

学习时长对实验组和控制组朗读速度的影响比较显著，对朗读准确度和朗读韵律的影响不显著。学习时长对汉语母语者的朗读流利度特征均无显著影响。朗读速度结果显示，16周跟8周相比，实验组的平均语流长度、无声停顿时长有明显的进步，而控制组的产出时长、无声停顿时长和充实停顿时长却有所退步。朗读准确度结果显示，16周跟8周相比，实验组和控制组的发音准确度和汉字识别准确度没有显著改进。朗读韵律结果显示，16周跟8周相比，实验组和控制组的无声停顿频率、充实停顿频率和不自然停顿频率没有显著改进。

以上现象说明，通过教学方法的实施，实验组的朗读流利度特征的学习效应保持得较好。对于实验组来说，朗读速度里的平均语流长度和无声停顿时长特征的改进最为明显，其他流利度特征可能需要更长的学习时间才能获得更大的改进③某些朗读流利度特征确实需要更长的学习时间才能获得明显的改进（Taguchi，2006）。，例如朗读准确度和朗读韵律。然而，对于控制组来说，朗读速度的退步可能意味着词语识别自动化水平的暂时下降，体现了第二语言学习中的U形效应。因此，教师在朗读教学中应该观察学习者在不同学习阶段的流利度特征的发展状况，使学习者在关注朗读速度的同时，还要关注朗读准确度和朗读韵律，从而使这些特征可以得到更快地发展。

6.小结

本研究探讨了汉语朗读教学方法对初级汉语水平的英语母语者汉语朗读流利度的影响，并考察了教学方法、难易程度和学习时长之间的交互关系。研究得出了以下结论：

（1）多样化认读和拼音输入训练以及朗读录音作业结合的汉语朗读教学方法提高了英语母语者的汉语朗读流利度。多样化认读训练减少了学习者词语解码的时间，提高了词语识别的自动化程度。拼音输入训练增强了学习者的语音意识，强化了字形和音节的联结，加快了语音产出速度。朗读录音作业和教师的反馈增强了学习者的韵律意识，提高了朗读韵律的自然度和合适度。

（2）言语任务的难易程度对英语母语者的汉语朗读速度和朗读韵律的影响较大，对朗读准确度的影响较小。然而，言语任务难度对汉语母语者的影响并不显著。第二语言学习者在进行

汉语朗读时，言语任务的词汇难度以及任务的熟悉程度制约着汉语词语识别的速度和言语组块的能力。任务难度区分上的不足，可能造成了英语母语者充实停顿时长、充实停顿频率以及汉字识别准确度特征对难易程度的不敏感。

（3）学习时长对英语母语者汉语朗读速度的影响比较显著，对朗读准确度和朗读韵律的影响不显著，学习时长对汉语母语者的朗读流利度特征均无显著影响。多样化认读和拼音输入训练以及朗读录音作业结合的汉语朗读教学方法，可以使英语母语者的汉语朗读学习效果保持得更好，并且可以使平均语流长度、无声停顿时长特征发展得更快。而其他流利度特征可能需要更长的教学时间才会有更大的进步。

综上所述，本研究通过多样化认读训练、拼音输入训练和完成朗读录音作业的汉语朗读教学方法，提高了学习者的汉语朗读流利度。同时，在对实验组的后续访谈中发现，所有学生都认为，以认读为主的阅读训练方法使自己对汉字学习的焦虑感降低了，朗读录音作业的完成使自己对汉语的学习更有责任感了，学习动机也有所提高。然而，本研究还存在一些不足之处，如本研究缺少对学习者课堂外学习的监控和调查、教材影响的考察。因此，我们下一步的研究还需要对第二语言学习者在课堂外的学习方法和学习强度进行问卷调查和分析，并对教材的影响进行考察。

毕雅静2012重复阅读提高学生英语阅读能力的实证研究［D］．重庆师范大学硕士论文．

陈默2012美国留学生汉语口语产出的流利性研究［J］．语言教学与研究（2）．

杜学增1985怎样有效地提高学生阅读速度［J］．外语教学与研究（1）．

方向军2007中学英语朗读测试问题探讨［J］．山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）（9）．

胡莉萍，陈小兆2006从超音段音位的角度分析影响英语朗读流利度的主要因素［J］．中国科技信息（10）．

蒋同海，张俊博，潘复平，颜永红2012英语篇章朗读质量的自动评分［J］．应用声学（30）．

陆俊花，鲍贵2012英语学习者朗读错误对比分析［J］．南京工业大学学报（社会科学版）（11）．

孟悦2004大学英语阅读策略训练的实验研究［J］．外语与外语教学（2）．

王育慧，郭岱宗2011提升大学生口读流畅度：重复阅读练习之研究．中国应用语言学（英文版）34．

袁咏2008英语专业学生朗读中话语标记语的韵律模式——一项基于语料库的纵深研究［J］．解放军外国语学院学报（31）．

周洋，谢凌云2010普通话测试中的朗读流利度评测［A］．载姚蓝（编），泛在信息社会中的声学——中国声学学会2010年全国会员代表大会暨学术会议论文集［C］．哈尔滨：《声学技术》编辑部．

Anderson，R．C．＆P．D．Pearson1984A schema－theoretic view of basic processes in reading comprehension［A］．In P．D．Pearson（ed．），Handbook of Reading Research［C］．New York：Longman：255－292．

Blum，I．，P．A．Koskinen，N．Tennant，E．M．Parker，M．Straub＆C．Curry1995Using audiotaped books to extend classroom literacy instruction into the homes of second－language learners［J］．Journal of Reading Behavior 27．

Chard，D．J．，S．Vaughn＆B．J．Tyler2002A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities［J］．Journal of Learning Disabilities 35（5）．

Dlugosz，D．W．2000Rethinking the role of reading in teaching a foreign language to young learners［J］．English Language Teaching Journal 54（3）．

Ellis，R．2009The differential effects of three types of task planning on the fluency，complexity and accuracy in second language oral production［J］．Applied Linguistics 30（4）．

Grabe，W．2004Research on teaching reading［J］．Annual Review of Applied Linguistics 24，44－69．

Heckleman，R．G．1969A neurological－impress method of remedial－reading instruction［J］．Academic Therapy Quarterly 4．

Jiang，X．，Y．Sawaki＆J．Sabatini2012Word reading efficiency，text reading fluency，and reading comprehension among Chinese learners of English［J］．Reading Psychology 33（4）．

Kuhn，M．R．，＆S．A．Stahl2003Fluency：a review of developmental and remedial practices［J］．Journal of Educational Psychology 95．

Lems，K．2012The effect of L1 orthography on the oral reading of adult English language learners［J］．Writing Systems Research 4（1）．

McTague，B．，K．Lems，D．Butler＆E．Carmona2012 ELL fluency scores—what can they tell us？［A］．In T．

Rasinski，C．Blachowicz＆K．Lems（eds．），Fluency Instruction：Research－based Best Practices［M］．New York：The Guilford Press：278－288．

Nation，I．S．P．2001Learning Vocabulary in Another Language［M］．New York：Cambridge University Press．National Reading Panel2000Report of the Subgroups：National Reading Panel［M］．Washington，DC：National Institute of Child Health and Human Development．

O'Shea，L．J．，P．T．Sindelar＆D．J O'Shea1985The effects of repeated readings and attentional cues on reading fluency and comprehension［J］．Journal of Reading Behavior 17．

Perfetti，C．A．1988Verbal efficiency in reading ability［A］．In M．Daneman，G．E．Mackinnon＆T．G．Waller（eds．），Reading Research：Advances in Theory and Practice［C］．New York：Academic Press：6，109－143．

Rasinski，T．V．1990Effects of repeated reading and listening－while－reading on reading fluency［J］．Journal of Educational Research 83．

Samuels，S．J．1979The method of repeated readings［J］．The Reading Teacher 32．

——1994Toward a theory of automatic information processing in reading［A］．In R．B．Ruddell，M．R．Ruddell＆H．Singer（eds．），Theoretical Models and Processes of Reading（4th ed．）［C］．Newark，DE：International Reading Association：816－837． Samuels，S．J．2006Toward a model of reading fluency

［A］．In S．J．Samuels＆A．E．Farstrup（eds．），What Research Has to Say about Fluency Instruction［C］．Newark，DE：International Reading Association：24－46．

Taguchi，E．1997The effects of repeated readings on the development of lower identification skills of FL readers［J］．Reading in a Foreign Language 11（1）．

Taguchi，E．＆G．J Gorsuch2002Transfer effects of repeated EFL reading on reading new passages：a preliminary investigation［J］．Reading in a Foreign Language 14（1）．

Taguchi，E．，G．J Gorsuch＆E．Sasamoto2006Developing second and foreign language reading fluency and its effect on comprehension：a missing link［J］．Reading Matrix：An International Online Journal 6（2）．

Taguchi，E．，M．Takayasu－Maass＆G．J．Gorsuch2004 Developing reading fluency in EFL：how assisted repeated reading and extensive reading affect fluency development［J］．Reading in a Foreign Language 16（2）．

Torgesen，J．K．＆R．F．Hudson2006Reading fluency：critical issues for struggling readers［A］．In S．J．Samuels＆A．E．Farstrup（eds．），What Research Has to Say about Fluency Instruction［C］．Newark，DE：International Reading Association：130－158．

Walczyk，J．J．2000The interplay between automatic and control process in reading［J］．Reading Research Quarterly 35．

A Pedagogy Experiment of Chinese Oral Fluency of English Native Speakers

Chen Mo
（Center for Studies of Chinese as Second Language／Advanced Chinese Training College，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

second language reading；oral reading fluency；reading speed；reading accuracy；reading rhythm

Oral reading fluency has been proved to be an important measurement of reading performance．Developing a teaching approach of oral reading fluency is important for second language reading instruction．Reading speed，reading accuracy，and reading rhythm are three major aspects to measure oral reading fluency．This research investigated the effect of a multi－instruction method，diversified recognition training combined with Chinese Pinyin input training and oral reading record homework，on Chinese oral reading fluency of English native speakers．The study compared the elementary level learners with Chinese native speakers．The results showed that the oral reading instruction method improved Chinese oral reading fluency of native English speakers．Diversified recognition training improved decoding automaticity；Chinese Pinyin input training strengthened phonetic awareness；Oral reading record homework and feedback of teacher improved the naturalness and appropriateness of reading rhythm．The difficulty of reading text has significant effect on reading speed and reading rhythm，but it has no influence on reading accuracy of native English speakers．Testing time has significant effect on reading speed，but it has no effect on reading accuracy and reading rhythm of native English speakers．

H195．3

A

1674－8174（2015）01－0012－11

【责任编辑张耀文】

2014－04－23

陈默（1981－），女，土家族，北京语言大学对外汉语研究中心副教授，硕士生导师，研究方向为汉语作为第二语言的韵律，口语习得和教学研究。

国家社科基金青年项目“外国留学生汉语中介语洋腔洋调的产生机制研究”（13CYY036）；北京市社会科学基金重点项目“影响外国留学生汉语口语发展的社会语言因素研究”（15WYA008）