语言能力描述与华文教学及评估的接口——以《新加坡小学一年级华文口语能力诊断量表》为例

范静哗

（新加坡华文教研中心，新加坡 279623）

语言能力描述与华文教学及评估的接口
——以《新加坡小学一年级华文口语能力诊断量表》为例

范静哗

（新加坡华文教研中心，新加坡 279623）

能力描述；评估；诊断；量表；针对性教学

在语言评估范式正从“对教学的评估”转换成“为教学的评估”的过程中，评估与教学对接的研究就尤为重要。在当今以能力为导向的教学理念下，评估与教学的接口主要是语言能力描述。在分析《欧洲语言共同参考框架》为代表的语言能力描述之后提出，为了使得语言能力描述更具有教学指导意义，语言能力描述应与语言能力诊断相结合，构建一种符合针对性和个体化教学理念的诊断性语言能力描述。在介绍《新加坡小学一年级华文口语能力诊断量表》研发理念的基础上，结合新加坡小学一年级的口语能力诊断与针对性教学实践，介绍了一套针对小学低年级口语能力发展的干预性教学策略，以此例证语言能力描述与华文教学及评估如何对接。

0.引言

语言教学是一个系统结构，该结构的构成要素包括教学外部条件、教学基础理论、以及教学本体，而尤以教学本体为核心构成要素。教学本体主要包括教学总体设计、教材编写、教学实践以及教学评估（吕必松，2007），教学法以及评估主要以处理这些要素之间的关系为出发点。语言教学系统结构中的这些构成要素在一定时期会保持某种相辅相成的关系，这些关系的总和可谓是一个语言教学范式（paradigm）。当这些构成要素发生变化，它们彼此间的接口随之发生变化，便会形成一个新的动态平衡的有机整体，于是形成了范式的转换（paradigm shift）。本文将从教学范式的转换展开论述，结合语言教学与评估的当前发展，探讨语言能力描述与教学及评估之间的接口；然后，本文将以新加坡小学华文口语能力的诊断性评估实践为例证，提出基于能力描述的针对性教学的设计理念与思路。

1.教学范式的转换以及教学与评估的接口

在教学法和评估的范式转换过程中，认知、教育以及学习理论都在理论奠基和导向方面发挥作用，然而就总体而言，教学法范式转换的关键主要是教学主体的转移。在近几十年里，教学主体由教师转向学习者，而教师被认为是传递“客观的”知识，学习者则是语言的“主观”使用者；由师到生的转换在教学原则上是交际教学法原则的提出。与此对应的是，评估范式逐渐从“对教学的评估”（assessment of learning）转向“为教学的评估”（assessment for learning），从强调教学结果的终结性评估（summative assessment）转向强调教学过程的形成性评估（formative assessment）。“为教学的评估”更强调评估在教学过程中进行，并融入教学过程，主要评估学习者的实际使用能力以及实现这些能力的过程。

在当下的语言教学观念下，交际教学法的一些理念，尤其是“流利高于准确”的语言学

习观，与教学实践及成效之间的差距越来越明显。近十多年来对于交际教学法的反思表明，即便是交际教学法所注重的互动能力，其标准也不甚具体，尤其是未能从语言形式与功能的角度进行分级界定，导致交际教学法范式下的语言教学与语言能力评估之间的接口较弱。这一现象促成了语言教学领域两个方面的发展。一方面是旨在为语言能力评估提供参考标准的语言能力描述的产生，其中最具代表性的努力与成果便是《欧洲语言共同参考框架（Common European Framework of Reference for Languages）》（简称CEFR，以下中文简称“欧语框架”）。另一方面，任务型教学以交际教学法的修正形式而出现，强调在以学习者为中心的教学中凸显语言形式的重要性，逐渐形成了聚焦于形式的（form－focused）显性教学理念。语言能力描述作为一套相对客观的指标，既可作为教学大纲设计的目标又可作为教学评估的能力点，因而可以作为连接教学与评估的指导标准，而教师则可以运用这些指标指导具体教学，借助能力描述中的能力指标将语言形式设计到具体的教学中，并在教学设计中凸显所要评估的能力要点。这种基于能力的教学设计在当前越来越为语言教学界所接受。

基于能力的教学设计，其重要思路就是要在教学设计之初便从输出的角度考虑输入，以结果导向的设计代替内容导向的设计，使教学过程能体现最终的评估目标，亦即将教学目标、教学过程和教学评估彼此结合。这种被称为逆向设计（backward design）的教学设计思路，追求在教学过程中以可接受的证据（acceptable evidence）构成课堂中的自我评估指标（Wiggins＆McTighe，2005），从而尽力保证教学设计具有较强的针对性。

综上所述，当前的语言教学范式主要还是以交际教学法为理论基础，而以任务型教学为其主要的教学实践形式。在这一教学范式下，教学预期结果要求与教学设计密切相关，而具体教学设计的目标应该融入一个总体的能力框架。因此，语言能力描述就成为语言教学与评估的基础和接口。然而，虽然能力描述可以提供一套一般意义上的能力指标，但并不一定能够直接转换为可以针对具体学习者的教学目标，因此能力描述还需要与具体的教学对象相结合。

2.欧洲语言共同参考框架及其不足

正如上文所述，语言能力描述对教学设计具有指导意义，而教学设计又应该将教学预期结果融入设计，因此如何评估语言能力描述对于具体教学的指导性便具有非常关键的意义。国际语言教学界已有多种语言能力描述，而尤以“欧语框架”为代表。“欧语框架”以能力为导向，对听说读写与交际互动的各方面技能以“能做（can－do）”的方式进行描述，进而分为三等六级。由于对语言形式与功能的描述并不能直接转化为具体化的情境，因此为了便于让语言能力描述能与社会语用层面相结合，“欧语框架”还基于语用情境的复杂性或难度对语言使用的情境进行分类分级，从而为这些技能与语言使用情境的结合提供实践与思考的方向。

除了“欧语框架”外，其它较有影响的语言能力描述还有美国外语教学委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages，简称ACTFL）制定的外语学习标准以及加拿大语言基准（Canadian Language Benchmarks）等。美国外语教学委员会的能力描述分为不平均的四等九级，其中初、中等各为三级，高等为两级，优等单独一级；而加拿大语言基准则参照巴赫曼等人（Bachman，1990；Bachman＆Palmer，2010）对于语言能力的分类描述，以能力为描述基础，也是以学习者为中心、基于任务的框架，将能力平均分为三等十二级。

尽管“欧语框架”的评估目标包括了学习者的自我评估，能使学习者对于预期结果有一个较为完整的概念①加拿大语言基准也有类似的学习者需求评估，他们的分析从学习目标或交际主题需求的角度进行，如“看医生”作为一个交际需求，这样就有可能将语言功能和形式结合到一个情境中，从而更方便任务型的教学设计。，然而，基于语言多元化的“欧语框架”必须假定该框架所覆盖的语言从形式到语用层面具有某种程度的同质性，这种同质性假定较难考虑到不同学习者的个体差异，例如学习者文化背景与学习风格等。但这

是任何一般性的标准化描述难以避免的。

虽然以“能做”这样的陈述（statements）所描述的内容由易到难，就其本身而言也能体现一种总体上符合习得顺序的语言能力进阶，但是各种不同的“能做”的描述并没有语言形式上的难度描述和区分，因此虽然“欧语框架”对教学规划和目标具有指导意义，却较难对学习过程进行指导。也就是说，“欧语框架”的能力指标能指向语言交际与使用中的功能，却没有描述在教学课堂或学习现场中的语言形式难度。为此，欧盟资助了一个以语言能力诊断为目的的评估项目——DIALANG，目的便在于“帮助……学习者了解自己的语言水平，了解自己语言能力方面的优势与不足，……就如何改进其语言能力向学习者提供建议”（Alderson，2005：216）。DIALANG项目“基于‘欧语框架’中的总体与细节的技能表”设题（Alderson，2005：29），以14种语言在网上提供诊断性测试，然而遗憾的是，由于是借助于网络平台的测试，他们提供的语言能力测试和自我评估只能涵盖读、听、（间接）写作、语法与词汇，而不能包括互动性的口语。因此，对于极为关键的口语能力的评估与诊断乃至标准的确立仍然付之阙如。例如，“欧语框架”中对于入门级（B1）口语能力有这样的描述：“在一些可预知的交际场景中，能比较准确地运用句型和常用的平常‘套路’进行交际”（同上）；然而，即便我们将它具体化为实际交际行为，如将“可预知的交际场景”设置为“问路”，并且也可以对照“欧语框架”中学习者自我评估里同级别中的描述，我们还会面临这样的问题：当一个语言学习者能完成一种交际功能时，所使用的语言形式的复杂度和准确性应该如何评估？完成“问路”这一交际功能所需的语言形式可能有很多，除了语言形式上的准确度之外，其复杂度或难度显然不同，而“欧语框架”对此未做出区别性描述。因此，“欧语框架”的语言能力描述并不是为具体语言形式的教学与评估提供参照。

在我们分析了“欧语框架”本身对于语言教学与评估的功用后，我们还有必要从汉语教学评估的角度稍加分析。“欧语框架”覆盖的主要是欧洲语言，与汉语语言能力的评估并非完全一致。“欧语框架”以语音中心的西方语言为基础，是索绪尔所谓的表音文字系统，而汉语则属于表意文字系统；这两种语言系统从语音、语法到语篇都有明显的差异。虽然汉语的语音系统相对来说也较为复杂，可“欧语框架”的能力描述对语音的要求却不一定符合汉语语言能力描述。由于表音语言的抽象性与西方形而上学的体系交织，在语法结构上显示为对于关系主从句的注重，而汉语则以主题句占优势，从句结构较不常用（Larsen－Freeman，2009；曹逢甫，1995）。在语段语篇层面，汉语倾向于以一种超句面层主题连锁（suprasentential topic chaining）的方式构成语篇，而英文则呈现为一种主位－述位结构（themerheme organization）（Larsen－Freeman，2009）。因此，“欧语框架”对语言能力进行描述的理念可以适用于绝大多数的外语教学，但它所描述的语言能力指标则需要根据具体目的语的特点进行调整。

随着汉语全球化进程的加速，汉语／华文教学界对于语言能力描述的要求越来越迫切。然而，迄今为止，除了中国国家汉语国际推广领导小组办公室之前推出的《国际汉语能力标准》之外，还鲜有汉语能力等级共同量表，对这方面的研究也比较稀缺，其中杨惠中等（2012）以中国语言能力等级共同量表为名的研究则主要针对中国的英语学习者。大陆之外的汉语使用区域中，台湾地区较早推广“华语文能力测验”（Test of Chinese as a Foreign Language，简称TOCFL），形成了相对完整的能力评估体系；其分级的描述也与欧语框架类似，分为三等六级，但是目前还没有推出口语和写作测试。在海外华文使用区域中，新加坡是首先进行华文语言能力描述的国家，并且在2013年基本成型，但由于政策等原因，新加坡教育部的华文语言能力描述暂时没有对外公布。这些能力描述系统主要参考“欧语框架”以及美国外语教学委员会制定的外语学习标准，因此它们对于教学的指导意义以及局限也和上文对于“欧语框架”的分析类似。所以，现有的汉语能力描述也同样难以直接转换到具体的语言教学设计中。

综上所述，语言能力描述是语言教学与评估接口的依据和关键，作为第二语言的汉语教学也应该有自己的语言能力描述，以便对具体

教学起到确有实效的指导意义。然而，从评估的角度看，能力描述应该能在语言形式和功能方面提出可见的证据，以便将教学预期目标融入教学过程中并作为教学评估的能力点。这样的能力描述便需要从语言交际功能的角度，对同一功能的语言形式进行分析归类。从形成性评估的角度看，这样的分析归类还需要考虑到学习者学习过程，因此需要结合中介语研究，对学习者输出的不足以及语言偏误进行分析、归纳，提出基于诊断的学习者需求，从而为针对学习者的个性化教学提供依据。

3.新加坡小学一年级华文口语能力诊断工具的研发

所有的教学环境和教学对象都是独特的，要想真正做到因材施教，就必须有能够反映这一教学群体的语言能力指标。以当前的新加坡为例，有60%左右的华人家庭语言为英语，而即便是华语家庭的学生，华语能力的差异也非常大（新加坡教育部，2011年）。为了更好地回应华文学习者个体差异极大所带来的问题，新加坡教育部在2010年委托新加坡华文教研中心研发了以小学一年级为对象的《新加坡小学一年级华文口语能力诊断工具》，以期能够甄别学生不同起点以及语言能力的强弱侧面，使得华文教学能够“关注学生在母语学习上的不同起点，以照顾个别学生的需求”（新加坡教育部，2011年），实施有效的差异性教学。《新加坡小学一年级华文口语能力诊断工具》的出发点就是要从口语能力描述的角度，将口语教学与口语评估紧密联系起来。

《新加坡小学一年级华文口语能力诊断工具》中的能力指标以新加坡小学一年级学生的实际口语能力为基础加以描述。研究组以长篇访谈的方式收集将近两百名不同家庭语言背景、不同汉语程度学生的口语原始语料，转写之后再从语言形式、功能到语篇等角度进行质化和量化分析，尤其注意从中介语的角度分析语言形式和使用中的偏误特点。研究过程中的质化分析基于对口语访谈转写语料的标注和归纳；语言能力方面的标注包括词汇层、句子层以及语篇层，同时还在这些层面标注偏误、语码转换以及新加坡当地华文特点等。从词汇层的标注归纳出不同词类的使用情况，从句子层的标注归纳出不同句型以及体与态的用法特征，而语篇层的标注则用以说明语言交际中的语言功能，以陈述、描述、强调、确认、澄清、解释、询问、协商、假设、拒绝等不同类别进行归纳。偏误分析则诊断判别并描述学生的具体偏误，进而归纳学生的个体化学习需求。除了语言形式与功能之外，对口语能力的分析还包括口语交际过程中的互动能力。

根据对上述语料的分析和归纳，项目研究组研发出一份《新加坡小学一年级口语能力诊断量表》。该诊断量表（diagnostic rubrics）希望既反应出对华文语言互动能力的强调又回应日常教学的要求，因此该量表从语言能力（linguistic competence）和交际能力（communicative competence）两个范畴描述口语能力，将新加坡小学一年级学生口语能力描述为四个不同级别，分别称为萌芽期、展叶期、开花期和幼果期；量表能描述不同级别语言能力的强弱表现，同时也对口语产出的话语特点以及偏误进行记录。因此，该诊断量表既有进阶式的能力描述，又有语言形式与功能的具体表现。语言能力范畴下有四个侧面的能力描述，分别诊断评估：1）词汇：具体话题下词汇使用的丰富度；2）语法结构：评估口语表现中语法结构与词序等的可接受性；3）句型功能：主要评估句型的复杂度以及句子功能的效用；4）语音语调：主要评估字音、字调与句调的可接受性，也考虑断句、节奏等语流层面的表现。例如，有关词汇的诊断评估包括两个主要方面，一方面是在一个话题下词汇使用的深广度，另一方面是词汇使用的正误。假若一个话题是关于水果的，那么说出喜欢哪些不同种类的水果可谓是具体话题下词汇的广度，而说出喜欢某种水果的具体原因或某种水果的特定种类等则可谓是词汇的深度。

交际能力主要分为互动链中的话轮和语段产出。所谓互动链是指“回应型话轮－话轮交接－启动型话轮”形成的一个互动循环。例如“甲：你好吗？乙：我很好。你呢？”便是一个最简单的互动链的例证。这里，甲的问话是“启动型话轮”，乙的“我很好”是“回应型话轮”，假若乙只是作出“我很好”这样的

回应，那么乙就没有进一步产出“启动型话轮”；但是在这个对话中，乙的“你呢”是互动链中的一个关键，因为这个“你呢”标志着说话者由“回应者”转变为“话题启动者”的身份转换，从而使得话题进入下一个互动循环。请看项目研究中的一个真实语料例句：“甲：这个小孩怎么啦？乙：他做了不好的梦，哭了。甲：嗯。乙：我也做过不好的梦。”这里，乙的第二个话轮“我也做过不好的梦”便启动了新话题。互动链中的语段产出主要评估一个话轮中的语言产出量及其语义连贯性。

表1是《新加坡小学一年级口语能力诊断量表》的示意图（与实际使用的量表稍有不同）。

表1：新加坡小学一年级华文口语能力诊断量表

按照计分量表的编写原则（Herman et al．，1992），该量表中的每个发展期同一项的描述主要是量的变化，以一年级学生互动型小组口语活动的真实录像材料作为评估标准的例证。量表的目的在于诊断性评估，因此量表中的描述内容结合了能力描述中的“能做”陈述，如“词汇较丰富，能回应一般话题，能进一步讲述和说明”，同时也将“能做”陈述与某个能力级别中具有典型意义的语言形式一致起来，如“语句多为较短的简单句，偶有表示并列、顺承、较常用的表示转折或原因的句子”。需要说明的是，一个学习者的口语能力不同侧面并不一定是平行发展的，例如项目组曾经给出这样的诊断描述：

该学习者语音语调不很准确，缺少起伏，显得“洋腔洋调”，句子受到英文句法的影响而不很符合华文习惯表达，尤其是地点“在”的位置以及双宾语结构错误，但在某些话题下的词汇量较丰富，而且交际能力较强，尤其能够延展话题，且能连续产出一段语义连贯的话语，不过由于所产出的内容较深广，所需词汇超出其应有水平，因此有时不得不借用英文。与这一阶段性描述相应的是具体口语活动的记录，说明口语诊断活动的话题、记录具体的偏误例证等。这些具体记录可以为针对性教学活动的设计提供依据，并且也为下一次诊断提供参照。

依据这个量表的诊断结果，学生口语能力不同层面的强弱得以比较准确地描述，然后按照综合评价将学生划分到不同能力发展期。这样的诊断评估既有总体判断，又能对学生的能力进行具体分析。诊断量表以其诊断性描述对学习者的口语能力进行评估，对口语能力的表现进行个体化的描述，并且为制定、调整和设计具体教学方案提供依据，从而可能避免“欧语框架”下一般性语言能力描述在指导具体教学时针对性不足的缺憾。

4.口语能力诊断与针对性口语教学

新加坡华文采取“先听说、后读写”的教学理念，着力于华语在社会中的使用，因此尤其强调语言互动技能的培养；在具体教学中，则倡导以差异性教学策略回应同一个班级中学生水平参差不齐的现状。新加坡教材按主题内容以单元模式编排课文，这样的好处是能够按照学生不同语言能力的现状将教学大纲的内容融入到一个整体的教学规划中。然而，这种模式也有其缺点。其最显著的缺憾可说是不太符合语言习得的顺序，尤其难以针对二语学习者进行由浅入深、循序渐进的教学安排。例如，就小学一年级而言，由于语言形式要点并不完全符合语言发展的过程，教师要想能够照顾不同学习者的学习需求，就必须能够判断学生的实际能力并重新编排教学计划。“诊断量表”的基准是新加坡小学一年级学生的实际口语表现，其最重要的意义也就在于能够基于学习者需求而开发性使用既有教材，充分发挥教材潜力，使既有教材更具有针对性，从而最大限度地提高教学效益。

针对性教学（targeted teaching），在教学设计中依据维果斯基的紧邻发展区理论，将学生在具体学科中的能力发展视为一个发展连续体（developmental continuum），甄别描述出个体学生在该连续体中的实际位置以及强弱侧面（犹如本文所描述的诊断能力量表中不同能力侧面的描述）；在此基础上，确认该学生下一步能够和应该学习的内容，并借助学习鹰架（scaffolding），采取往往是显性教学的策略进行干预性学习指导。因此，针对性教学是回应学习者具体需求的干预性教学，有很具体的教学预期。在总体教学设计上，针对性教学可以在两个方面展开：一方面可以沿着能力进阶的发展阶段（stages along the progression of increasing competence）进行系统化的教学（Griffin，2005）；另一方面，针对中介语发展阶段中的具体偏误进行个别化的教学干预，亦即以强化输入的方式防止与纠正偏误。强化输入（input enhancement）或结构化输入（structured input）是指为实现特定的教学目的而计划安排好的输入，这样的输入1）能帮助学习者纠正其错误的语言加工策略，形成新的输入理解技巧；2）可以确定学习者是否正确认识到语言形式与意义之间的联系；并且3）要求学习者关注形式的同时，鼓励他们交流有意义的信息（Wong，2005）。因此，结合了强化输入策略的互动型教学设计可说是既符合当下强调交际互动能力的教学理念，又能够聚焦于形式，直接作用于学习者语言处理策略，解决学习者的具体问题。

基于以上教学理念和策略，《新加坡小学一年级华文口语能力诊断工具》项目组在新加坡六所小学进行了诊断后的针对性教学实践。研究小组和任课教师合作，先对学生进行了口语能力诊断、分析，然后从口语诊断量表上代表学生口语发展的指标项，找出一些关键的点，结合小学低年级的华文课本，梳理出一个比较符合语言发展过程的线条，设计出一套具有针对性的教学目标建议，以此例证诊断量表与教学的接口。当然，鉴于新加坡小学低年级的华文水平与汉语作为第二语言的初级学习者有一定的可类比性，我们这里的梳理也可以对汉语学习者有一定的

参考意义。①为了便于与汉语二语学习者对比，本文在此提供新加坡小学低年级的华文能力要求。根据新加坡教育部的《小学华文课程标准2015》，新加坡小学一二年级的读写要求如下：识字量为600～650字，要求能够辨识字形、字音、字义，能辨别偏旁部首。阅读要求为：能借助汉语拼音、图画、视像等进行阅读，能正确、流利、有感情地朗读适合程度的篇章，能理解主要信息，能找出具体信息，标点符号理解阅读材料。书写要求为：能书写常用字300－350字，能正确使用标点符号，能写完整的句子。在书面互动方面，要求能使用适当的交流媒介达到交流目的（如用贺卡交流情感、用便条交换信息、用网上论坛交流看法），能掌握交流媒介的格式与用语（如贺卡、便条、书信、电邮）。小学一二年级的口语能力要求包括：1）能掌握华语的发音，具体指标为“能清楚、正确地读出声母、韵母、声调、音节”，“发音标准，吐字清晰”；2）能构思说话内容，组织话语，具体指标为“能联系生活经验及先备知识构思说话内容”和“能有条理地说话”，以及“表达清楚、完整”；3）能有针对性地进行口语交流，具体指标为“能提出问题，并对他人的提问做出适当的回应”，“能在话语不清楚时要求澄清”，以及“能通过有效的话轮转换与人对话”。

新加坡小学一年级华文教材中，除了开始的五个拼音教学单元，共有十五个课文单元。②新加坡教育部已于2014年初开始进行新一轮的小学华文教材修订；在本文撰写完成时，新加坡小学一年级华文教材已经付印。汉语拼音不再单独集中进行，而是融入到整个学年的各个教学单元中。一二年级华文以听说为主要教学目标，主要通过句式演练达到这一目标。研究组将各篇课文中的语言形式和功能与量表上的能力指标加以匹配，为口语教学理出一条线索，分别在不同的能力指标上进行有计划的教学强化或干预，从而实现上文所述的第一方面的针对性教学，即“沿着能力进阶的发展阶段”进行系统教学。

诚然，仅从句式的角度设计教学，并不容易达到交际互动能力的培养，也不一定能有效地进行结构化的输入以便预防并纠正偏误。为此，项目组要解决的是如何将句式教学融入到各种不同的教学活动中，一方面能从不同侧面发展学习者的交际互动能力，另一方面也能以有意义的语言输入方式达到防偏纠偏的目的。我们从能力进阶与习得过程的角度，围绕句式进行具有针对性的教学干预，将各个干预点所显示出来的能力发展方向连贯起来，梳理出一条从词汇语序到句子，以句子进行互动交际，再将句子组合成语段的能力进阶。由于不同实验学校具有不同的针对性教学设计，不同学校的学生能力起点和总体水平不同，因此我们在此描述的总体规划统合了多所学校的教学实践，例如，将总体水平不同的学校全年的教学设计集中在以下规划的几个单元中，因此以下不同单元的教学设计也可以由不同学校根据实际需求压缩或延长。

结合到诊断量表上语言能力和交际能力的不同侧面，假定每五个星期为一个能力阶段（stage），我们便可以将十五个课文单元的内容按口语能力不同侧面的要求进行这样的编排：第1－5单元比较注重词汇语序和句子；第6－10单元注重句型变化和连续提问或语段；第11－15单元注重生生互动和语篇。我们可以为每一课设定两个活动，第一个活动作为基础活动，主要是将句式教学融在与口语教学相关的不同侧面，例如词汇、语序等，第二个活动作为提升活动，以句式在互动交际活动中的运用为主，目的是要能够提升互动能力。每个单元学习一个星期，每天一个学时，这样就与世界上以学时计算第二语言学习的级别具有可比性。

表2是一份《小学一年级口语能力针对性教学活动进阶例示》，这套针对性教学活动例示的设计参照《新加坡小学一年级口语诊断量表》上语言形式与功能以及交际互动能力的各项指标，同时基于对小学入学和小学一年级结束时的学生口语能力诊断，并结合了教学大纲中对学生的预期能力。由于本套活动的设计结合了小学一年级的课文单元，因此也在总体上形成了一个能力发展进阶。

虽然能够强化生生互动交流的口语活动形式很多，但有些形式的口语活动会限制交际双方语言的使用灵活性，如机械型的句型演练以及关键词替换的配对式活动便很难令学生有机会进行有意义的口语练习，容易抑制交际过程中的自主性语言使用能力。有意义的互动首先要保证交际者之间要有交际动机、各交际者有传达交际内容的语言形式，这就要求交际性口语活动能够在学习者之间造成信息差，促成信息流动。例如，我们发现学生的量词使用偏误较高，因此我们设计在教文具词汇时，复习颜色词汇，将词汇教学融入以句型展开的交际活动中。学生所需的必备句型是“你有……吗？（你有哪些文具？）；有几（量词）？它（们）是什么颜色的？”。我们让学生调查一定数量的同学，训练学生通过提问进行互动的能力。学生应该根据自己的真实情况回答问题，然后学生报告自己的调查结果，从而训练学生产出一个

语段。在一些学校，我们也将学生分组，在小组内报告后，整个小组归纳分析他们小组的调查结果，统计出诸如哪种（颜色的）文具最多或最少等。

表2：新加坡小学一年级口语能力针对性教学活动进阶例示

鉴于防偏纠偏活动是日常教学中较少运用的活动，因此本文在此提供一个教学案例。我们发现新加坡小学生由于受到英文语法的影响，经常将表示地点的“在”的位置放在句末。为此，我们采用了一个针对地点“在”字句的防偏纠偏口语游戏。

这一口语游戏活动的过程如下：1）准备3组纸条，每组不少于N张；2）3组纸条上分别写上人名或动物，地点，以及动词（可以根据上课的内容选择哪些词汇甚至哪些拼音）；3）将全班分成3人或2×3人的小组，每人将拿到其中的一组（如果是写字练习，也可以让学生自己写或者想出一组词）；4）每人从自己的纸条中抽出一张，读出来，然后小组根据正确的语序读一遍，例如：“大象——在月亮上——吃蛋糕”；5）在小组做完第一轮，即每个词都已经运用过一次之后，还可以打乱重新组合；或者，小组内的成员调换角色，随意说出自己想到的词，组成句子（这样，程度不同的学生便不会因为完成活动所需时间不同而引起课堂管理的问题）；6）小组讨论，选出最有趣的3个句子，向全班同学汇报。

上面这一活动还可以有各种变化元素：1）可以针对不同的词汇以便集中识字；2）增加不同词类，如红色的、快乐地等，从而进行词序练习；3）将句子展开，成为句型变化练习，如可以运用在“一边……一边”的句型中，甚至更长的句型，如“……（不）可以一边做X一边Y，因为……”等。

虽然这个活动不是互动型活动，缺少实际的交际意义，但每次所产生的语言信息都是新的，因此更具有寓教于乐的性质；而且该活动容许学生进行很多种组合，从而不同进度的学生能够一直进行口语活动。这样的强化输入型语言游戏的主要目的是要学生在游戏过程中接受华文正确的语序。作为以防偏纠偏为目的的强化输入型活动，它能够将诊断评估与教学结合起来，而且能在有趣的教学游戏中较有效地实现教学目标。

5.结语

本文首先分析当今语言能力描述的实践以及对教学的作用，结合目前的教学评估理念的转换，提出语言能力描述应该与教学诊断进行结合才能更有效地指导教学。从教学角度着眼，大多数评估都可以起到诊断作用，但本文所述的《新加坡小学一年级口语能力诊断工具》能够更加直接有效地规划、设计和调整具体教材下针对具体学生的教学。本文以该工具中的量表为例，为口语互动能力的发展提供一套口语活动的设计思路，以具体的防偏纠偏活动例证了针对性教学策略，从而为语言能力描述和华文教学之间的接口提供一个实例。

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The Interface between Language Proficiency Descriptors and Chinese Language Learning Assessment：Taking Singapore Primary 1 Chinese Oral Proficiency Diagnostic Rubrics as an Example

Fan Jinghua
（Singapore Centre for Chinese Language，279623，Singapore）

proficiency descriptors；assessment；diagnosis；rubrics；targeted teaching

The research into the interface between assessment and language learning is of special significance as the paradigm of assessment in language teaching is shifting from“the assessment of learning”to“the assessment for learning”．In the current ability－oriented language teaching philosophy，language proficiency descriptors are believed to function as a practical bridge between assessment and language teaching－learning．After analyzing some sets of proficiency descriptors，“The Common European Framework of Reference for Languages”（CEFR）in particular，the paper claims that proficiency descriptors can be more instructive to language teaching practice when they are linked to diagnostic assessment to construct a set of diagnostic proficiency descriptors as diagnostic assessment may be more informative to targeted teaching that caters for the specific learning needs of individual students．The paper exemplifies the concept of diagnostic proficiency descriptors by introducing Singapore Primary 1 Chinese Oral Proficiency Diagnostic Rubrics，and it also introduces some strategies used in the targeted teaching of oral Chinese to Singapore lower primary students to demonstrate how language proficiency descriptors can be linked with the assessment for Chinese language teaching and learning．

H193．1；H195

A

1674－8174（2015）01－0047－10

【责任编辑苏政】

2014－09－12

范静哗（1965－）男，祖籍中国江苏，新加坡国立大学博士，南洋理工大学新加坡华文教研中心讲师。主要研究领域包括华语文教学、儿童文学，以及现当代英语诗歌等。