小学教育专业课程设置的适应性研究——以哈尔滨学院小学教育专业为例

徐祖胜，陈 威

(哈尔滨学院教育科学学院，黑龙江哈尔滨 1 50086)

一、问题提出

我国的教师教育正在经历着一场激烈的改革和转型，无论改革的内容和方式怎样，教师教育应当始终面向基础教育，并以为基础教育培养高质量的教师作为教师教育改革的最终目的。［1］要想实现这一目的，教师教育具体的办学方针及举措需要建立在对基础教育充分了解的基础上，并适时的做出调整。

在教师教育体系中，教师职前培养对整体教师队伍素质的提升起着至关重要的作用，并在很大程度上决定着未来一线教师的基本素养及发展潜力。办好教师的职前教育，需要我们在充分调研基础教育实践对教师培养新需求的基础上，结合教师职前教育自身的规律来开展。在教师职前培养的过程中，影响培养质量的因素有很多，其中教师职前教育课程体系建设处于核心地位，是落实教师职前教育培养目标的关键。课程体系建设最为集中的体现是教师职前教育课程设置的制定，不同的教师职前教育课程设置，直接决定教师培养的方向与质量。因此以教师职前教育课程设置作为课题进行研究，了解课程设置是否适应基础教育实践对教师培养的需求，成为了改进和提高教师职前教育办学水平和质量的重要突破口。

本文从教师职前教育课程设置的适应性角度入手进行探讨。笔者认为，只有当教师职前教育课程设置适应基础教育一线的实际需求，并在教师培养的过程中避免理论脱离实际的做法，才能培养出适应基础教育发展需要的教师。

二、研究方法

国内有关小学教育专业发展的研究，多数以理论研究见长，而缺少对实证研究的关注，在研究方法上应该进一步加强小学教育专业建设的实证性研究。［2］本文主要采用个案研究法和问卷调查法开展研究，希望通过实证的方法提高研究结论的有效性。

个案研究法主要是以哈尔滨学院小学教育专业的课程设置为具体个案进行研究。问卷调查法主要是采用自编的问卷进行调查。问卷主要分为两大部分，第一部分主要是以哈尔滨学院2009年小学教育专业课程设置［3］中所规定的专业课程名称为问卷题目(辅之以国内其他院校小学教育专业的课程设置中规定的专业课程，共计70门)，按照每一门课程对小学教师开展教育工作的重要性程度划定五级量表，分别采用“非常重要、一般重要、无所谓、不重要、非常不重要”的等级划分，并相应赋以分值“1、2、3、4、5”。由参与问卷调查的一线教师根据每一门课程的重要性程度在五级量表中做出选择，以反映其对某门课程认可性程度。问卷的第二部分是开放性问题，主要是想了解一下除了以上所列举的课程外，对于小学教师的培养来说，还需要开设哪些课程。

问卷的调查对象主要是小学教育中直接负责教学与管理的一线教师。调查对象的选择主要是通过分层抽样的方式，按照小学办学质量的差异分为优中差三类，并以此为分类标准平均抽取了哈尔滨市6所小学的350名小学教师参与此次问卷调查。剔除掉问卷中的无效问卷，共有316份有效问卷进入最后的统计与分析。问卷的发放一般是利用各小学开大会的集中时间进行，由主管校长宣布问卷调查活动，并在课题组成员详细说明问卷填写要求后进行填写，问卷填写过程中没有出现其他影响问卷效度的因素。

三、研究结果

(一)总体情况介绍

问卷分析的方式之一是通过描述统计的方法，按照问卷中所列的各门课程的总体得分和平均得分来了解被调查的小学教师对于课程设置的认可性程度。由于有效问卷是316份，每门课程的赋值按重要性程度下降的顺序均有“1、2、3、4、5”五个分值，因此每门课程的实际分值之和应该在“316—632—948—1264—1580”五个依次递减的认可程度之间，总分值越高说明被调查的小学教师对于该门课程的认可性程度越低。根据问卷调查结果的数据分析，所有课程的平均值为450分，说明参与调查的小学教师对于哈尔滨学院小学教育专业课程设置中开设的各门课程总体上是较为认可的，认可程度介于“非常重要”和“一般重要”之间。

(二)各知识板块间的比较分析

有学者认为教师教育的课程结构应该包括普通教育课程、学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程四个板块。［4］关于不同类课程知识对于教师成长的作用，长期以来存在着学术性和师范性之争。前者认为对于教师成长而言学科专业知识最重要，在现实的教师培养过程中侧重于学科主导型的课程培养模式。后者则认为对于教师成长而言教育专业知识更重要，在教师培养过程中侧重于教育主导型的课程培养模式。本文主要选择教师知识结构的三个板块:教育专业知识、学科专业知识和学科教学知识三个板块各十门课程进行比较分析，试图了解被调查的小学一线教师对于这些知识板块在教师成长中的认可程度。调查显示，教育专业类十门课程的平均得分为470分，学科教法类课程的平均得分为479，学科专业类课程的平均得分为556。根据得分越低重要性程度越高的原则可以看出，对于教师的成长而言教育专业知识类课程和学科教学知识类课程最为重要，其次才是学科专业知识类课程。

(三)最高与最低分值课程比较研究

在调查的数据中，寻找获得最高分值的课程和最低分值的课程并对其进行比较，将会帮助我们进一步认识被调查的小学教师对于小学教育专业课程方案中各板块知识的认可性程度。在所调查的70门课程中，总分值最高的10门课程中有6门属于学科专业知识方面的课程，2门属于研究方法层面的课程，2门属于教育专业知识方面的课程。总分值越高说明一线小学教师认为这些课程在比较意义上越不重要。总分得分最低的10门课程中有7门属于教育专业知识类课程，其余3门是教师素养、教师技能等方面的课程。总分值越低说明一线小学教师认为这些课程在比较意义上越重要。

通过对最高分值和最低分值的课程进行比较分析可以看出，被调查的一线小学教师对于教育专业知识类课程的认可程度普遍高于学科专业知识类课程，这种高低分值之间的比较再一次印证了上面提到的各知识板块之间的重要性程度排序的可靠性。另外，有关教师教学基本素养和技能方面的课程也较受小学教师的欢迎，而对于小学教育科研方法等方面的课程，小学教师给予的认可性程度较低。

四、结论与建议

(一)研究结论

1．在调查问卷中提出的所有课程门类中，小学教师对于各门课程的总体认可性程度都处在“非常重要”“一般重要”“无所谓”之间，没有哪门课程被认为是“不重要”或者是“非常不重要”。这说明一线的小学教师对于哈尔滨学院小学教育专业的课程设置总体上处在一个认可性程度较高的水平。由此得出一个结论，不同类型知识的课程对于小学教师的成长都有一定的价值。因此，课程取舍问题并非基于各门课程知识间是否有价值，而是基于各门课程知识对于未来小学教师发展而言的比较价值。

2．在教师知识结构板块的比较分析中，一线小学教师对三个板块的认可程度由高到低分别是教育专业知识类课程、学科教学知识类课程、学科专业知识类课程。在教育专业知识类课程中，排在最前面的是小学教育心理学、小学儿童心理学等课程。由此得出结论，了解小学儿童的心理发展特点并以此开展教育教学活动是十分重要的，也是教师职前教育所应该重点关注的地方。而在学科专业知识类课程方面，如大学数学、高等代数等精深学科课程在小学教育中的作用并不十分明显。由此可见，在小学教师的培养过程中，应该坚持教育本位而非学科本位的培养模式。

3．在问卷的开放性部分，被调查的一线小学教师提出的补充性课程中出现频率较高的是人际沟通课程、小学生心理健康指导、三字一话的训练、演讲与口才、班级管理理论、教师礼仪、校本课程开发、手工技巧课、教师心理健康与保健、小学教材分析等课程。从这些课程的性质来看，都是一些偏重于小学教育教学技能方面的课程。而问卷中所涉及的“小学教育科研方法”以及“文献的检索与利用”等课程(这些课程重点关注研究性和反思性教师的发展问题，可以称之为发展性课程)受关注的程度不高。这说明:一线小学教师对于技能性课程的认可程度要高于发展性课程。这种现象符合教师发展的三个阶段:从“生存关注”到“任务关注”再到“自我更新关注”。［5］说明教师的成长和培养需要遵循一定的顺序，技能性课程是教师从教和发展的基础，教师的成长只有在获得了基本的从教技能之后，才有可能进一步涉及到教师的发展问题。

(二)建议

教师教育课程方案的设置总体上要考虑到大学课程的价值选择，既要有所适应，有所保留，又要有所批判，有所超越。［6］因此在讨论教师教育课程设置的改革过程中，需要考虑两方面因素:(1)我们需要从基础教育发展的现实需要出发，适时的调整教师教育的课程设置以不断适应基础教育发展的需要，这是教师教育课程设置中的适应性原则。(2)教师教育专业需要培养出能够引领基础教育改革和发展的高素质教师，同时需要考虑到教师教育自身的规律性，这是教师教育课程设置中的超越性原则。基于上述两原则，结合哈尔滨学院小学教育专业课程设置的现实，提出如下的修改意见。

1．从课程的门类来看，一方面我们需要删除或者变更总分值得分最高的课程。学科专业类课程如大学数学、高等代数、空间解析几何、数学思想研究等课程建议适当的删减课时，并且在开设形式上抛弃单纯的高等数学专业类知识的讲授，可围绕小学数学教育自身的实际需要来重组此类课程。文献检索与利用以及教育统计与测量等研究方法类课程建议适当的做出形式上的变更，可以在“教师成为研究者”以及“校本行动研究”的指导下来重组此类课程，使其能够更好的服务于小学教师做研究的需要。另一方面我们需要增设或者补充总分值最低的课程。教育专业类课程如小学教育心理学、小学班主任工作、小学教育学原理、儿童心理卫生与辅导等课程需要进一步加大开设的力度，另外可增设“儿童学”等以儿童为研究对象的学科，以便在教师教育中让未来的教师们更多的了解和认识儿童，这是小学教育活动得以开展的前提。

2．从课程的性质来看，一线小学教师普遍比较认可的是与基础教育联系较为紧密的技能性课程，而对于教师更高级的发展性课程的认可程度较低。但是，从高师本科小学教师的培养目标来看，需要培养出具有引领基础教育发展潜质的教师。因此，在具体课程门类的开设过程中，首先增强技能性及应用性课程的开设，使学生掌握作为小学教师的基本技能，以获得教师入职和生存的机会。在此基础上开设教师的发展性课程，以促进教师在获得了生存权利的基础上持续不断的实现自身的专业发展，并最终成为具有研究型教师发展品质的高素质教师。因此，问卷的开放性部分提到的课程如人际沟通课程、小学生心理健康指导、演讲与口才、手工技能、教师心理健康与保健等课程都可以纳入到小学教育专业的课程设置之中，以增强课程的针对性与实用性，并在此基础上开设教育研究方法、教师专业发展等课程，为未来高素质的研究性教师的培养奠定基础。

3．从课程的实施来看，课程实施对于实现培养目标起着至关重要的作用，任何的课程改革最终都需要落实到具体的教学变革中来。传统的教师教育培养模式，从其教学方式上来看，主要采用教师讲学生听的课堂教学模式，难以调动学生学习的主动性和积极性。教学改革应该利用多种教学形式，充分调动学生的学习主动性和积极性，使学生在实践体验和感悟的学习过程中不断养成作为优秀教师所应该具备的品质。在多次的名师及校长访谈过程中，多位小学的校长和名师都普遍提到了活动教学、案例教学、实践教学的重要性，并认为只有让学生充分的实践、体验和感悟，才能获得优秀教师的应有品质。另外，小学教育专业课程实施需要考虑到学科课程之间、学科课程与教育课程之间、理论课程与实践课程之间的整合。［7］同时增设第二课堂，如组织学生专业社团、学生活动比赛、学生才艺展示等活动形式，让学生在活动中提高自己。同时还应该进一步沟通第二课堂与第一课堂之间的联系，以便共同营造教师教育的良好氛围，促进学生在自觉和不自觉的过程中获得优秀教师的基本素养。

五、结语

本研究主要是通过自编问卷的形式开展，影响问卷效度的因素有几个方面:一是本问卷主要是以哈尔滨学院小学教育专业课程设置中规定的课程名称作为题目，让被调查者根据五级量表的形式作出他们对某门课程重要性程度的判断。由于问卷的被调查者仅仅看到的是某一门课程的名称，不一定十分熟悉此门课程的内容及性质，因此在重要性程度的判断方面可能存在着一定的主观性和随意性。二是由于问卷中的课程名称都是哈尔滨学院小学教育专业的课程设置中所列举的课程，这可能会给问卷被调查者一种“专家权威”的印象。虽然问卷填写的导语已经对此作出说明，但是由于被调查者缺乏小学教育专业课程设置的专业知识，因此在作答问卷的过程中可能会受到影响。被调查者对问卷中课程的认可性程度都给予了较高的评判，这不排除有“专家权威”对小学教师在问卷填写过程中的负面影响。这些影响问卷效度的因素，在解释问卷的过程中需要进一步做出说明。

［1］管培俊．我国教师教育改革开放三十年的经历、成就与基本经验［J］．中国高教研究，2009，(2)．

［2］徐祖胜，陈威．我国高校小学教育专业建设情况调查［J］．教育与职业，2011，(7)．

［3］哈尔滨学院小学教育专业2009版人才培养方案［Z］．哈尔滨学院教务处，2009．

［4］冯建军．从教师的知识结构看教师教育的课程改革［J］．中小学教师培训，2004，(8)．

［5］叶澜．教师角色与教师发展新探［M］．北京:教育科学出版社，2001．

［6］伍运文．适应与超越之间:大学课程的价值选择［J］．江苏高教，2003，(4)．

［7］徐祖胜，于艳杰．小学教育本科专业课程设置的整合研究［J］．哈尔滨学院学报，2011，(2)．