语块教学在高中英语教学中的应用

摘 要 语块教学法在高中英语教学中愈发凸显出重要的地位，无论记忆还是运用，以语块为单位进行教学都优于孤立记忆单词的教学法。本文阐释了语块教学法的概念，并概述语块教学法的优势，重点从三个方面分析语块教学法在高中英语教学中的具体应用，即有意识地形成个性化的语块理念、借助于心理学构建跨学科的理论体系结构以及注重语块体系化的学习。

关键词 语块教学 高中英语 教学应用

语块教学理论指的是词和词之间组合的教学方法。语块的结构比较固定，一般存储或记忆的模式是比较固定的词组单位，具有应用可操练性与反复性，无论在交谈、阅读还是写作中均可以随时加以遣用。语块教学法有自身独特的优势：第一，语块结构的优势。一个语块所包容的不同单元的信息数据具有内在的关联性，其中的一部分信息被记忆，可以促进其他成分的记忆。语块结构单元大于词汇，甚至是一个完整的句子，这样可以促进相关词汇的联合记忆。第二，与学生的认知规律相吻合。即使学生没有掌握体系完备的语法，也可以基于外部的语言输入而迅捷地输出对应的语言，再后续化地纠错、完善，证实预设的语言假定，掌握习得语言的规则，并自如地应用创造性的语言。其中，输入的语言是学习者模仿的原始语料，且大多数以词块的形态被接受。第三，强化语言输出的流畅化、准确化以及地道化。在口语交流方面，语块教学法可以规避Chinese English现象，学生无需临时性地寻求当下语境环境中的词组搭配，在节约时间的同时，自如地表述发言者的真实思想，从而有效地强化了英语的口头表达能力。在书面表达方面，高中教材文章题材丰富，体裁多元化，同时也有许多能够套用以及具有起承转合功效的语块，在写作方面为高中生提供了极好的典型语体范本。掌握这些模式化的语块，能够写出比较原汁原味、流畅的英语作文。

一、有意识地形成个性化的语块理念

作为记忆的组织单位，语块的组成单元是数个词汇，在具体使用时，是被当做一个整体来加以存储、提取与运用的。以前以词汇教学模式为核心，语块始终处于被轻视的地位，语块化所拥有的优势被忽略，因而，对于词汇量大大增加的高中英语教学而言，更要及时地培养起语块的理念。以往以词汇为核心的教学模式，并未关注到词汇的深层次知识内涵及其习惯性语用特点。最后的结果是“没有注意，就没有习得（No noticing，no acquisition）”，学生虽然记忆了教学要求的词汇，但这些单词都是孤立化的，存在着明显地逐个将词汇简单地翻译成英语的现象，而不具备实际的语用价值，产生了“母语的负迁移”现象。例如“You are who？”、“a long moment ago”、“You ask me，I ask whom.”等。

高中英语教师要掌握语言的本质特征——语块化。多元词、习惯用语、复合词、搭配、句子内部构造元素与篇章构架等是语块化的多元化体现形态。英语教师要明白这样一个事实，即语块才是理想化的词汇教学单位，要让学生学习并掌握规范化的语块单位，逐渐地养成基于语块为单位的记忆与运用单词的好习惯，并能根据词汇的意义加以配对，摈弃以往纯粹记忆单词的教学方式。比如，在表达“空着的、无人居住的房子”含义时，以往学生会出现“an empty house”的译文，事实上，正确的翻译应为“a vacant house”。教师通过具体语境例句，让学生形成语块的理念，即一个确定的单词含义必须与其他单词的意义相结合才凸显其自身的存在性，如果没有具体的搭配语境，自然也难以真正地掌握该单词完整的意义。

在进行语块训练时，要注意以下几个方面：第一，注意基本动词所衍生的语块；第二，将实义名词与频率较高的动词、形容词匹配后训练应用；第三，专门训练不同句子类型语块间的连接词；第四，专门训练若干句型语块以及套语语块。

学者Weir认为，学生在接触新的语块表达时，教师应首先要求学生识记有用的、相关的固定词组，或挑选出有可变组成的语言块，并让学生自主地进行填充式的练习，从而准确而又熟练地掌握语块[3]。

除却摈弃以往传统陈旧的死记硬背式的高中英语词汇教学法，而采用基于语块的教学法之外，还要注意到学生个体性的差异现象，采取个性化的语块教学。学有余力、基础较好的学生，可以传授其语块教学的原理知识，以范例为引导加以启发即可。对于基础比较薄弱的学生，应该尽可能地从最为简易的语块着手，可采纳“各个击破”的战略，记忆、应用的语块单元为单向度的二元线性模式组合（即“A+B”结构），在对其有比较充分的了解及其熟练掌握的基础上展开拓展式的学习，由易到难的渐进式学习，他们所掌握的语块越来越多，学习也会变得不那么难了。

二、借助心理学构建跨学科的理论体系结构

跨学科的理论研究也是语块教学法的一个有效方法。根据心理学的相关理论，记忆体系在具体运作时包括三个阶段：第一个阶段为感觉记忆阶段，即感觉记录器直接获取外部的信息内容，再开展初级化地编码；第二阶段为短时记忆阶段，即将第一阶段的信息深加工；第三阶段为长时记忆，即重要的信息被加以存储。

外部信息在第一阶段中所储存的时间长度通常仅为1秒钟，在该过程中，记忆针对性地选择出适合自己的核心信息，再开展初级化地编码。在第二阶段，信息的存储时间仅为十几秒钟，容量也不是无限化的。学者Millerl在他撰写的论文《神秘的数字7，正负加二：我们加工信息能力的某些限制》中指出，短时记忆的容量约为7±2个单位，即复习缺位时，孤立化的信息记忆量最少与最多的单位为7-2个～7+2个。将其运用到语块教学，即相互独立的语块容量为5～9个。当然，语块具有变量性，随着记忆主体的认知结构及其经验的差异性而相异。因而，在比较完善的知识结构体系以及经验的基础上，记忆主体可以将信息加以组块，把琐碎的信息组合为有一定内在关联性的、比较大的单元词块，在无法突破记忆广度（即5～9个词块）的前提下，着眼于词块内部的大小，采取短时记忆策略。

学者奥苏贝尔指出，词汇学习归属为表征学习，相应的心理机制为符号及其所表示的事物或者理念在学习者的认知结构中构建起对应的等值关联性。基于学生自身的认知内部构造特征及其功能，让学生掌握有关英语词汇学习的基本模式，从而有利于记忆词汇。学生在学习单个词汇时有意识地通过头脑媒介构建起该词在音、形与义等方面的内在关联性，标志为此词在新语境中重复应用时，无论是此词的音、形，还是义等方面中的任一因素的“刺激”，均可以迅捷地引起其他因子的联想。例如，学生掌握“significant”单词后，当他在阅读中再次接触到此词时，该词外在的“形”对阅读者产生了视觉上的冲击，阅读者心理上产生了相应的“音”/sig’nifik？藜nt/与“义”（值得注意的；有重大意义的；有意义的；重要的）的回忆，进而对此词的含义加以理解。而在表达性的语言中，意义即演变为主要的刺激线索，从而产生音（口语）或者形（书面语）的短时性回忆。

三、注重语块体系化的学习

1.积累语块

积累语块是实施语块教学法的第一步。高中英语教材课文及其练习中都有丰富的语块，需要留意的是练习中所出现的语块，因为这些语块兼有输出与输入的双向性活动特点。如，牛津高中英语教材Unit2 Growing pains单元中就整理出了8个语块：turn up、a waste of time、try to do sth、force sb to do sth、spend time（in）doing sth、be supposed to do sth、in charge、shout at等。这些教材中所出现的语块也同样会出现在相应课文的练习题目中。学生在做课后习题时，最好整理出课文中曾经出现的语块，形成辨识语块的能力。教师可以做好引导的工作，点拨一些难点、重点的语块，在教学模式上可以采取“提问—回答—总结”的流程。在这样的环境下，学生有意识地积累课文以及练习中的语块。

在具体积累语块时，可以将其根据语块自身的特征进行归类，从而更利于记忆。大体而言，可以从以下语块类型进行积累：（1）多元词语块（polywords），即习语式的固化词组。如，for example，all in all，once and for all等。（2）习俗语语块（institutionalized expressions），即形态上包孕着一定的语用功能，词与词的组合是固定或是半固定化的语用词组，常见的有社交套语、谚语与格言等。如，Glad to meet you.Enjoy yourself.Congratulations to you.No pains no gains.等。（3）短语架构语块（phrasal constraints），即结构固化的短语，但内部的语词在横向或纵向上可以根据实际的应用需要而加以灵活地替换。如，as far as I____，横线上能够使用诸如know＼speculate＼am concerned等。（4）句子构建语块（sentence builders），即能够提供整个句子构架的词组与词汇的半固定化的短语或引入语。如，I hope…，not only…，but also…，There is no denying the fact that…等，语块中的省略号部分均可以根据实际内容来加以填充或续写。

2.运用语块

学以致用是运用语块的目的所在。在学会课文以及练习题中的语块后，教师应通过一定的方式来检测他们在语块知识内化方面的情况。实际输出时，语块教学法关注的是整个知识体系的结构性，即在原先的语块知识中有机地纳入新的语块知识，建构起利于记忆与检索的知识系统结构。教师在让学生运用语块的过程中，可以采取多种手段，包括围绕着一个共同的话题进行口语作文、围绕学过的课文内容用语块来复述故事、依循相关的教学要求用所学的词块来翻译文句篇章、依照要求使用所学的词块来撰写英语小文章等等。这样激发了学生对学习英语的热情，及时地记住并复习所学的语块，从而达到流畅、地道而又创造性地使用语块的目的。

在具体运用语块时，教师无需对组成语块的每个词汇的词性加以区别或展开细致的语法分析，而应使用整体的教学方式，从而精简词汇的学习流程，减少单词语块的记忆难度。例如，在教授高中英语某个具体的课文时，可以先让学生掌握全文的大意，再传授学生如何区别语块的方法，尤其关注课文中所出现的语块。在传授语块时，教师尽可能地通过内容丰富而又生动形象的例句，让学生学会更为实际的语块应用能力，同时也积极地鼓励学生模仿例句进行现学现用。对于一些半固定化的语块，教师应鼓励学生在记忆的基础上，根据现有的语言知识点展开迅捷地整合与提取，结合相关的语法规则，在可变化成分的语块中填充实际情况相吻合的单词或从句成分，从而造出更为丰富的新句子，达到举一反三的目的。例如，“for the first time”这个语块中的“first”是不固定化的，学生在掌握该语块之后，可以将其换成其他的表示序数词的语块，如“for the second time”、“for the third time”等等。又如，学生在学会“for one thing…for another”之后，教师就应该鼓励学生在这个半固定的语块中填充相应的句子成分，造出多种句子，教师则根据学生的这些新句子进行评判、纠正与补充，强化学生对语块的灵活性应用，同时也能够让学生在实际运用过程中，掌握句子的语法规则，强化学生掌握词汇及其语法的双重能力，锻炼他们的英语思维运用能力。

语块是单词、语法以及语境三者的整合，具有鲜明的创新色彩。在语块教学法下，学生能够更为科学地掌握词汇的具体运用，与学生的认知规律相吻合，也可以强化语言输出的流畅化、准确化以及地道化，提高英语的教学效率。在具体实践时，教师要有意识地培养学生的语块理念，突出语块教学法的重要地位，强化语块教学法的功效，加深语块教学法的理解，注重语块体系化的学习。

参考文献

[1] Becker，J.The phrasal lexieon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman.1975.

[2] Lewis，M.The Lexieal Apporach[M].Language Teaching Publication，1993.

[3] 戚焱.预制语块与大学英语写作[J].山东外语教学，2005（5）.

[4] 杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J].外语界，1999（3）.

[作者：卢少雯（1964-），女，广西龙州人，广西民族师范学院外语系副教授，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】