专业发展视域下教师反思文化的建构

摘 要 教师反思文化作为一种优秀的教师文化，具有探究、开放、创新、合作等特征，是教师专业发展的文化土壤。本文从三个层面构建教师反思文化：一是教师要树立反思观念，提升反思能力；二是学校领导者要以身作则，做教师反思的表率；三是学校要加强民主管理，革新评价机制。

关键词 教师专业发展 教师反思文化 反思性实践者

一、教师反思文化：一个亟待构建的文化领域

人是文化的存在，文化性是人的特性。人类创造了文化，又被文化所塑造。教师文化作为社会文化的一种亚文化，会随着社会主流文化的变迁而转型。原古时期出现的圣贤文化、封建社会形成的官僚文化、近代社会勾勒的公仆文化是中国教师文化发展的演变轨迹。[1]我国古籍记载的燧人氏教民熟食、伏羲氏教民畋猎、神农氏教民农作的传说，说明原古时期长者为师，能者为师；伏羲、神农、黄帝、尧、舜等人物描绘出最原始的教师形象，并最终积淀、汇集为特定的教师圣贤文化。此时期的教师不仅拥有超人的智慧和极高的社会地位，而且所教知识基本上属于原创性知识。在我国漫长的封建社会中，教师演绎为政治伦理的布道者和“卫道士”，成为官僚形象的代言人，久而久之，形成并发展了一种教师官僚文化。在官僚文化中，教师往往是官场不得志者，他们按照统治阶段的要求传教布道，由于“学而优则仕”的教育目标导致教师所教知识不仅失去了实践性和生产性，而且也完全抹杀了教师原创性知识产生的可能，教师的社会地位与声望位于官僚等级制之末。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”、“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是园丁”等则是人们对近代教师职业的描绘，这些隐喻勾画出一个个生动的“公仆”形象，反映出教师的无私奉献精神。教师作为“公仆”，不仅代表社会向学生传授特定社会要求的文化，而且也要甘于清贫、乐于奉献，形成了鲜明的教师公仆文化。此种文化强调教师的服务意识和牺牲精神。但是，教师公仆文化牺牲了教师个体的幸福生活，当然，也有损教师职业的完美形象。从教师专业发展的角度看，这种以牺胜教师发展为代价来换取教育的发展是经不起理性的拷问和现实的诘难。

2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，大力推进基础教育课程改革。新一轮基础教育课程改革在教育目标、教育内容、教育方式及教育评价等方面进行了调整，教师角色也相应地发生了变化，教师由知识的“传递者”转变为知识的“创造者”，由“牧羊人”转变为“领头羊”，由“教书匠”转变为“反思者”与“研究者”。为了适应这些变化，教师必须树立一种新的教育观，形成一种新的行为方式，即要建立一种新型的教师文化与之相匹配。“从某种意义上说，新课程背景下的教学改革，归根到底是一种新的‘教师文化的构建[2]”。教师反思文化作为一种优秀的教师文化，有助于营造一个资源共享、平等交往、精神相遇、民主行动的文化生态环境，实现教师职业生活的本真意义。因此，构建教师反思文化既是贯彻《基础教育课程改革纲要（试行）》的必然要求，也是教师专业发展的迫切需要。

二、教师反思文化的实践特征

教师文化对教师专业发展或许会发挥积极的促进作用，也或许会成为教师专业发展的桎梏。教师反思文化具有探究、开放、创新、合作等特征，是教师专业发展的文化土壤。

1.探究性

探究意味着教师教育教学活动的开拓性。探究是指教师采用质疑的方式，为自己或同伴设置问题情境，探讨解决问题的方法，寻找改善实践的策略。探究性是教师反思文化的最基本特征。新一轮基础教育课程改革强调教学目标的多元性、教学过程的生成性、教学内容的不确定性、教学对象的差异性以及评价方法的多样化，这种种不确定的课程情景决定了教师职业渗透了较多的非技术性因素和个人化因素。教师反思文化要求教师打破习惯或经验进行教育教学的思维定势，随时对自己或同事的教育教学保持一种好奇心，并不断地追问：“我（或他）怎样才能更有效地组织课堂或教学”、“这样课堂或教学还有没有需完善的地方，怎样完善”、“我（或他）的这节课的成功之处是什么，还有没有遗憾”、“我（或他）的教育教学的依据是什么”等等；要求教师善于分析自己的教育教学实践，自觉从事教育教学研究；要求教师善于接受新事物、尝试新方法和步入新领域，并能用宽容的心态对待因此而可能出现的各种“恶果”；要求教师把自发的零星的质疑转变为广泛的普遍的行为方式。[3]

2.开放性

开放意味着教师教育教学信息的共享性。教师反思文化是具有时代信息特征的多元文化，它要求教师在专业发展中不断地与外界环境进行信息与能量的共享与交换，以适应变化发展的社会主流文化。也就是说，教师只有将自己融入社会发展的大背景中，以开放的态度对待外界环境，以批判的方式汲取教育思想，才能使自己的发展永葆“活力”，因为，教师既不能把外部信息拒之门外，也不能自欺欺人地认为自己可以免受外部环境的影响。教师反思文化倡导教师之间的交流与对话，因为，教师的问题自己往往认识不到，让同伴倾听自己的故事，同伴的意见不仅可以帮助教师打破“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的生活状态，而且还可以帮助教师用新的视角和方法来审视自己的教学行为，使教师明白自己的教学在多大程度上是可以证明的，又在多大程度上是自以为是的。

3.创新性

创新意味着教师教育教学工作的生成性。党的十八大报告指出，推动我国由人才大国迈向人才强国，培养造就一支勇于开拓创新的高素质人才队伍。因此，可以说，培养创新性人才是当今教育的主旋律，而创新性人才的培养离不开创造性教育，创造性教育需要创新型教师。教师反思文化能够有效地激发教师的创新人格，唤醒教师的主体意识，促使教师摆脱制度和传统文化的束缚，成为努力改善教育教学的具有创新精神的自由人。在批判性反思过程中，教师不再是“权威知识”的被动消费者，也不再是“法定权威”的刻板维护者，而是霸权式假定的批判者，课程知识的开发者，他们在分析自己的教学实践的基础上，自主设计、监控课堂教学，艺术性地、创造性地解决问题。教师对教育教学进行反思，为的是创造条件，使其主体性得以彰显、文化意识得到开启，只有教师自己意识到自己的创造性，才能成就其专业发展的权力，积极主动地投入教学改革中。endprint

4.合作性

合作意味着教师教育教学行为的互补性。教师的专业发展并不是教师自己能够单独做到的，而是靠教师之间的相互帮助完成的。“合作是教师思想与行为交融的过程，是教师专业发展的重要向度。”[5]教师反思文化能够为教师专业发展提供合作对话的文化学术背景。在教学实践中，合作使教育教学不再是教师个人的活动，而是教师集体共同完成的事业，能够克服了教师独立“作战”的孤立感和无助感，突破了教师“自己想”、“自己做”和“自己用”的行为惯习，在相互帮助中获得情感上的支持，在相互学习中实现自身的专业发展。从教师反思的角度看，合作的标志是建立反思实践共同体。每一个成员都是共同体不可或缺的一分子，都视反思共同体为其专业发展的平台，他们为了相同的目标经常聚在一起，探讨教育教学中存在的问题，分享教育教学心得，实现信息的交流和思想的碰撞，在相互交流与碰撞中共同成长。

三、教师反思文化的建构策略

教师反思文化的建构是一项复杂的系统工作，涉及到教师自身、领导者、学校等各个层面。因此，我们不能仅局限于从外部对教师反思予以简单的关怀，也不能单单从教师自身寻找良策，只有将教师内在素养的改变与外部环境的支持有机结合起来，才能有效地建构教师反思文化。

1.教师自身层面：树立反思观念，提升反思能力

“仅仅依靠外力来改变教师文化是不可能，只有诉诸文化主体自身的内在改变。[5]”因此，要想构建教师反思文化，必须设法让教师自己意识到反思在其专业发展中重要性，使反思成为教师专业生活的内在需求。这就要求教师一方面要改变传统的教师发展技术理性观，树立与后现代时代相适应的反思的专业发展观，技术理性取向的教师文化追求的目标是适应，而不是创新，这种文化取向下的教师难有主体性的彰显和精神上的解放。实践——反思取向的教师文化追求的目标是探究与合作，这种教师文化倡导教师以反思性实践者的形象出现，主张教师以开放的心态与其他教师建立良好的同伴关系，强调教师之间的“共生互赢”；另一方面要求教师要深刻地认识到反思的重要意义，并由此树立反思意识，这是一种深层次的观念变革。反思意识的树立取决于教师自身的责任意识，责任意识强的教师，会自觉地监控自己的教学行为，努力地追求良好的教学效果，责任意识不强的教师，对于教学工作只是疲于应付、得过且过，他们不会也不愿主动地反思自己的教学行为。

2.领导者层面：以身作则，做教师反思的表率

要营造教师反思文化，学校领导者首先要树立反思意识，带头反思，这样才能对教师的反思行为起到榜样力量。阿斯特曼（Osterman，K.F.）和卡特坎普（Kottkamp.R.B.）的研究表明[6]：要建构教师反思文化，领导者首先要承认自己并不是全能的，这比其他任何因素都更为重要，领导者公开宣称自己管理中存在的问题和缺陷，并请求教师一起寻找解决的办法；领导者通过承认自己犯下的错误，就能在下属的心目中产生一种批判的思想。其次，领导者要反思自己的教育理念，反思怎样才能从一种盲目地追求考试理性转向促进学生可持续发展的新轨道上；反思自己的管理思想，反思怎样才能把自己从科层制的权力关系中解放出来，与教师建立平等、民主、和谐的干群关系。作为“平等中的首席”，只有领导者通过自身的反思实践，才能引领全校教师有效地进行反思。领导者反思的具体做法有：公开自己在管理中存在的问题和遇到的困惑，请求教师的帮助；邀请教师共同探讨学校现状及发展前景，并制订可行的发展方案；设计“校长信箱”，及时收集来自教师们的意见和建议；适时展示自己反思的成果；不断总结反思给自己带来的好处；邀请校外专家，让他们参与反思等等，通过以上种种做法来激励教师开展反思活动，这样，学校领导者与教师们就处于一种教师反思文化的共同建构中。

3.学校制度层面：加强民主管理，革新评价机制

学校制度是学校文化的有机组成部分，是教师反思文化形成的支持性因素。即使教师具有反思意识，但如果没有外部制度的保障，教师反思文化也无从谈起。

（1）完善学校管理制度

科学、民主的管理制度是教师反思文化形成的基本保障。教师反思来源于对教学实践的审查、理解与升华，这样的行为仅仅靠“理智上的说服是远远不够的”[6]，必须建立相应的学校管理制度，将教师带入预设的情境，使他们必须依赖新情境而行动。基于反思的学校管理制度主要包括：学校要保证教师们有充分的反思时间；学校在招聘教师时要把反思创新能力作为主要的考核指标；学校要建立专门机构，随时抽查教师的反思日记，检查教师的反思情况，并督促教师把反思的结论及时应用于教学；学校还可以在教研组活动中引入教学反思的机制；学校要建立广泛的民主参与制度，及时公开各种学校管理信息，让每一位教师都具有知情权，并真正参与到学校事务的管理中来，使更多的优秀教师得以重用。

（2）建立发展性教师评价制度

教师反思文化的形成离不开行之有效的教师评价机制。必须承认，如果没有某种评价机制，而采取一种放任自流的态度，很少会有人主动反思，因为，反思在一定程度上是一种“自我否定”、“自我批判”、“自我揭短”的行为。发展性教师评价制度强调民主，重视过程，旨在发展，可以营造一种你追我赶、不甘落后的文化氛围，可以改变教师之间的孤立和敌对状态，可以不同程度地规范、约束和激励教师的反思行为，可以有效地将教师发展、学生发展和学校发展有机地融合在一起。基于反思的发展性教师评价制度主要包括：学校应当把教师反思纳入到教师考核内容中来，把教师是否真正反思和反思的效果作为重要的考核指标；对于那些敢于探究、敢于创新的教师予以不同程度的奖励或机会；把同行教师的互评互听行为作为评定先进教研组的指标之一；建立教师成长档案袋，帮助教师明确发展的阶段和反思的内容等。

参考文献

[1] 张宁娟.中西教师文化的历史演变[J].教师教育研究，2006（2）.

[2] 钟启泉.教学研究的转型及其课题[J].教育研究，2008（1）.

[3] 熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[4] 吴振利，饶从满.关于教师合作问题的理性思考[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[5] 吴增强.论学校科研文化建设[J].中国教育学刊，2006（1）.

[6] Stephen.D.Brookfield.张伟译.批判反思型教师ABC[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

[作者：王录梅（1977-），女，河南南阳人，南阳理工学院教育学院讲师，硕士。]

【责任编辑 刘永庆】endprint