经济欠发达地区中小学校本研修的现状与对策

2015-06-06 11:50刘天平王林发
教学与管理(理论版) 2015年5期
关键词:校本培训学习型组织校本研修

刘天平 王林发

摘 要 校本研修在提高教师的课堂教学质量、教学水平、专业素养等方面取得了积极的成效,但通过对粤西地区中小学校本研修的现状调查发现,当前校本研修还存在价值取向偏离、课程设置不合理、组织形式松散、培训模式单一等问题。将校本培训发展为校本研修,建设有针对性、系统性的课程体系,创立学习型组织,建设教师发展学校等策略是改进校本研修诸多不足的关键。

关键词 校本培训 校本研修 学习型组织 教师发展学校

自20世纪60年代以来,人们就开始关注校本研修,并通过这种培训方式在提高教师的课堂教学质量、教学水平、专业素养等方面取得了积极的成效,但依然存在研修模式单一、研修组织松散、培训活动形式化、研修效率低下等问题。面对诸多困境,厘清校本研修中存在的问题及原因、探索解决这些问题的对策具有非常积极的现实意义。

一、粤西地区中小学校本研修现状的实证考察

课题小组在2012年5月至10月期间,对岭南师范学院附属中学(省一级学校)、遂溪县第十二中学(县重点中学)、湛江开发区东筒中学(农村中学)等14所中小学采取问卷调查法和非结构性访谈法进行了调研。本研究在自编的调查问卷中,对教师参加的继续教育培训类型、培训课程以及培训形式展开了调查,共发放问卷2000份,收回1895份,有效问卷1864份,问卷有效率为93.2%。了解了以湛江市为主的粤西地区中小学教师研修的基本情况,发现当前粤西地区中小学教师研修中存在的不足,并通过对调查结果的统计及分析,归纳出当前校本研修存在的诸多问题,然后从四个维度重新设计问题进行非结构性访谈调研,综合分析后发现以下问题。

1.强调社会工具价值,忽视自我主体价值

调查结果显示,教师曾参加过的继续教育课程中,占据比例最高的分别是新课程培训(81.8%)、计算机(80.3%)、教育理论(79.5%),而英语(5.3%)、艺术类技能(9.8%)、学历提升(25%)、普通话(50.7%)这几项占的比例则偏低。师德教育(65.2%)、教育技能(62.1%)、岗位培训(64.4%)、新教师培训(60.6%)所占比例则基本均衡。调查结果及调研访谈反映,当前粤西地区中小学教师的继续教育还停留在校本培训阶段,离校本研修还存在较大的差距。校本培训计划的制定是自上而下的政策性要求,校本培训的目标反映了上级教育主管部门的需要、学校的需要或社会的需要,却忽视了教师自身的内在需求。因此,在实施的过程中只重视理论灌输,以讲授式的单一培训模式为主,轻视教师在实践中的体验和理解,不能切实地提升教师的教学技能和教育素养。这样的校本培训能让教师实现教育观念的转变,但在实践中却遭遇专业素养与课程改革贯彻无法匹配的尴尬,并在这种尴尬中逐渐失去教育激情和教育自信。当前粤西地区中小学的校本培训片面追求教育快速发展的需要,忽视教师自身发展的诉求,强调了其社会工具价值,却忽视了其自我主体价值。

2.培训课程设置存在随意性、盲目性

在“最有用的培训课程”调查中,81.1%的教师选择了“教育技能类”,54.6%的教师选择了“教育心理学类”,50%的教师选择了“师德修养类”,46.5%的人选择了“班级管理类”。选择以上四类的比例远远超出了其余的课程类型,而选择“政治理论类”、“校本课程类”、“教育政策法规类”的教师分别只有1.5%、2.3%和3%。这体现了教师普遍比较关注自身的发展需要,包括专业发展、道德修养、人格发展等方面,也体现了教师在新课程改革中认识到了自身的不足和迫切提升专业素质的愿望。校本培训在课程设置上要针对教师的现实情况和学习诉求,不能脱离实践的土壤去制订培训内容。在访谈调研中,教师普遍反映当前校本培训的课程设置不能体现现实的课程价值,课程内容也相对滞后,致使部分培训课程不但未能促进教师的专业发展,反而成为教师沉重的负担,使得教师疲于应付,极大地挫伤了教师参与校本研修的积极性。而造成这个结果的重要因素就是课程设置的随意性和盲目性。

3.组织形式松散无序,效能低下

调查结果显示,在选择培训形式时,75%的教师会选择“现场观摩”,63.6%的教师会选择“实地研讨”,仅有14.4%的教师会选择“校本培训”。“现场观摩”和“实地研讨”的比例较高,是由于教师更加愿意接受有针对性的实例教学和近距离体验,而“校本培训”的比例偏低,结合调研访谈后分析发现,一方面是由于教师对校本培训的认识不足,对校本培训的内涵和实施方式存在严重的误解;另一方面是学校在组织校本培训的时候缺乏有效的组织,大多数都是为了应对检评而流于形式。访谈调研中发现,大多数学校都会有备课组共同备课、科组同课异构、观课、议课、新课程标准理论学习等研修活动,但由于评价体系缺失、教研时间仓促、研修目标不明确、激励机制不健全等因素,这种事务性的组织形式往往会显得松散随意,研修的实效性并不高。也有学校会鼓励教师进行师徒结对,由经验丰富的老教师指导新教师,但这种结对形式是自觉、私下的约定,并没有制度性的聘任,往往形同虚设。由于缺乏具有高效能的组织,教师缺乏课程经验的共享精神,从而陷入单打独斗的尴尬局面。由于缺乏良性的组织文化,使教师在现实冲击和工学矛盾中失却教育热情,教师自组织的教学研究活动得不到生存的空间,校本研修无法有效地解决教学中的现实问题,教师亦不会将校本研修看作是实现教育理想的重要工具[1]。

4.培训资源短缺,模式单一

调查结果显示,在选择教学方式时,59.1%的教师愿意接受“案例分析”,55.3%的教师愿意接受“参观考察”,仅有5.3%的教师愿意接受“系统教授”,反映了教师对校本培训模式的要求,教师普遍希望培训模式的设计能够针对实际教学问题,以案例分析、观摩示范课等实践型学习形式为主。而对于专家讲座式、报告式的“系统教授”则持兼容态度,并不完全否定经验理论对促进教师专业发展的作用。“参与教研”和“讨论交流”所占比例分别是22.7%和35.3%,显示教师具有进行反思、内省、交流的愿望,但在研修的自主性上还有加强的空间。调研访谈发现,当下校本培训模式单一,讲授式、政策性的培训占了大多数,基于此,大多数教师希望能到珠三角甚至是教育强省的教育名校进行参观考察,希望通过近距离观摩名师的示范课,从直观而富有体验性的学习中获得“立竿见影”式的成长,但由于经费不足,往往一个教龄在20年左右的教师也只有一、两次外出学习的机会。endprint

二、解决校本研修问题的对策

从辩证和历史的视角来看,校本研修的综合性价值使其成为国际社会一个共同的话题,而在我国素质教育和新课程改革不断深化的背景下,对教师专业化要求不断提高,校本研修也成为国内学者热议的话题。本研究在借鉴国内外研究成果、分析当前粤西地区中小学校本研修存在问题原因的基础上,进一步提出了确保校本研修有效开展的对策和建议。

1.从校本培训到校本研修,强调自我主体价值

校本培训强调“以校为本”,使培训能够与学校面临的实际困境结合起来,培训内容更加丰富,培训形式更加灵活,但在处于粤西地区的湛江,中小学校对校本培训还停留在政策性的引导层面,教师的自觉意识还未被唤醒,自主的学习和研究还未成为教师的内在需求。要改变这一现状,就必须从根本上改变教师在培训中的“被动”地位,从“以校为本”提升到“以师为本”,强化教师在培训活动中的主体地位。要实现这一点,将“校本培训”向“校本研修”发展就是最有效的途径。校本研修是以“以校为本”、“教师即研究者”和“促进教师专业发展”为核心理念的教师专业发展行动[2]。也就是说,校本研修是以创建学校特色和教师专业化发展为目标,以教师面临实际的教学问题为中心,以自主研修为基本方式的学习、研究、实践一体化的教师专业发展行动。自我的主体价值是校本研修的核心价值,在此基础上实现社会的工具价值,这应成为当下教师继续教育的重要原则。

2.具有针对性、系统性的课程设置

在课程设置上,要满足学校与教师的发展需要,在实现整个学校发展规划、体现课程系统性功能的同时,注重教师的现实需求,让教师参与界定职业发展规划,使课程设置满足教师的内在需求。课程内容应涵盖教师道德修养、教育理论、专业知识与运用、学校与班级管理、教学新技术运用等方面,既要顾及教师的专业发展,又要关注教师的人生需求。在培训形式和教学方式上要以解决具体的教学问题为原则,强调案例示范和课题研修,从教育的本源性出发实施课程规划。有学者认为,“教育在本质上是实践”[3],基于此,课程价值的追求理应是实践的,教师在培训中所获得的知识也应当是实践领域的。由于教育经历、资质品赋以及教育情景的差异,教师所面临的实际问题和急待解决的困难都是个性化的,课程设置需要遵循实践性、针对性的原则,并强调教师的参与性,让教师个人成长的计划融入到课程体系中来,培育教师的反思力和内省力,使教师具有良好的研究品质和研究能力。在校本研修中,注重教师从自身的现实困境中发现教育问题,形成一种在教学实践过程中自主探究、解决教学实际问题的学术导向,从而真正实现学校与教师可持续的、同步的发展。

3.建立学习型的自组织

当前,粤西地区中小学校的校本研修尚处于萌芽阶段,其研修组织形式散乱,缺乏教育的激情和生命力。许多学校开始意识到,通过改进校本研修的组织和管理,加强教师间的协作和交流,促进学校由事务性组织向学习型组织发展是当下促进校本研修发展的重要手段。德国物理学家H·哈肯认为最高效的组织形式是“自组织”,这种组织形式强调组织成员的自律与自治,即具有高程度的学习能动性。自组织的行为体系通过对组织与个体的自我建构能够突破复杂系统并实现机制重建与推进[4]。要使校本研修的组织具有平稳的内驱力,首先要清楚认识其组织复杂性,它主要体现在组织成员间价值诉求的不稳定性,以及价值观念相同却由于着力点分散而难以维系一个持续稳定的目标。要解决这一问题,必须要尊重每个组织成员的自我独立意识,保障组织成员的个性化伸展,也要强调组织成员在自我选择的过程中积极地、自觉地去个性化的重要性,以使组织形成凝聚力和核心价值观。也就是说,一个具有平稳内驱力的组织必须要在个性伸展与组织发展间取得合理的平衡,只有尊重个体意识,组织才能充满正能量,才能具有高程度的学习能动性,而组织具有统一的发展目标,才能顺应校本研修和学校发展的需求。

4.创新研修模式,增强政策保障

校本研修是学校人力资源的一种优化整合,是教育资源发挥最佳效能和可持续发展的重要手段。但在实施的过程中,校本研修却难以取得实效,学校的人力资源和教育资源也未被有效整合,由此校本研修模式单一、资源缺乏的种种弊端就显现出来了。特别是在地处偏远的粤西地区,由于经济欠发达、教育资源相对缺乏、教育观念相对滞后、教师专业水平相对偏低,不从本源的哲学意识形态去更正校本研修的原则和方向,将面临教学研究失位、课程改革失力、教师专业发展失真等困境。为此,在实现校本培训向校本研修模式转变的同时,政府和学校应该均衡教育资源的配置,整合各种人力资源和社区资源,增加财政援助,为校本研修的持续发展提供资金和政策保障。建设教师发展学校是有效解决校本培训资源短缺的有效途径。教师发展学校是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设,它对现行中小学的功能有了更新的认识、发展、丰富和完善,引进高校的资源为中小学的校本研修提供有力保障,大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质进入中小学,与中小学教育实践相融合,对于建设教师的专业发展具有重要的意义,也是当前创新研修模式,提供政策和资源保障最快捷、有效的途径。

参考文献

[1] 李秀伟.中小学校本研修的改进路向与模型建构[J].教育研究,2012(7).

[2] 王祖琴.继承与超越:从“校本培训”到“校本研修”[J].现代中小学教育,2006(10).

[3] 宁虹.教师教育:教师专业意识品质的养成[J].教育研究,2009(7).

[4] [德]H·哈肯.信息与自组织[M].郭志安,译.成都:四川教育出版社,2010(4).

[作者:刘天平(1980-),男,广东罗定人,岭南师范学院助理研究员,硕士;王林发(1970-),男,广东湛江人,岭南师范学院教授,硕士。]

【责任编辑 郭振玲】endprint

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