回归简约：语文教学的应然取向

杨维湘

摘 要：新课标指出：“语文课程要致力于培养学生语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”要实现这一目标，回归简约，是语文教学的应然取向。如何回归“简约”的语文课堂？可以从精简教学环节开始；从减少不必要的“补白”开始；从合理运用多媒体手段开始；从停止违背编者意图的挖掘开始。

关键词：语文课堂；回归简约；补白

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）05-0041-05

《九年义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称“新课标”）指出：“语文课程要致力于培养学生语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”如何实现这一目标，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生指出“简简单单教语文，扎扎实实求发展”。但审视当下的语文课堂发现，语文教学越来越“不简单”，越来越纷繁复杂。回归简约，是阅读教学的应然取向。如何回归“简约”的语文课堂？我认为可从以下几方面做起。

一、回归简约，从精简教学环节开始

教学环节，也叫教学步骤。每节语文课究竟该由几个环节构成，并没有固定的标准。长期以来，教育行政部门以及许多教育专家从未停止过这方面的研究。这几年，教育界有倡导“六模块建构式生态课堂”之说。它是指教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统地把握教材，适当整合其他教学资源，灵活选择运用“自学质疑、交流展示、合作探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用”六个板块，构建促进学生自主学习的课堂，实现学生知识能力与情感培养协同发展的课堂。这里要强调的是，这六个模块不是每节课都必须经历的，教师可以根据教材特点和学生实际灵活选择运用。而纵观当下的语文课堂，很多教师曲解了“建构式生态课堂”的内涵，认为无论什么类型的课文，都要按照上面的六个模块进行。

下面以一位教师执教吴伯箫的《早》为案例，进行深入剖析。首先这位教师先让学生自学质疑，学生自学不到三分钟，他就让学生放下课本：“同学们，课文读懂了吗？说说课文写了什么？还有什么问题可以提出来我们一起来探讨。谁来大胆地说一说？”学生先是你望望我我望望你，继而是一个个又低下了头。试想，学生连课文都没有读完一遍，能读懂什么呢？何疑之有呢？“教学是‘慢的艺术”，我们要给学生足够的时间，让他们慢慢地读，慢慢地咀嚼，慢慢地品味，我们要有足够的耐心等待，那样学生才能有所思，有所悟。

接下来是交流展示环节。这位老师先请两三位优秀学生读读生词，说说读懂了哪些词语的意思。之后，进行合作探究环节，老师大屏幕投示探究题：（1）三味书屋有哪些陈设？作者是怎样介绍的？（2）作者为什么要写梅花？这两个问题是教学的重点，也是难点，拿出来探究很有必要，但为了凸显“合作”的特点，教师让学生小组讨论，于是整个教室叽叽喳喳，场面看似很“热闹”。实质上，小组讨论缺乏明确分工，无组织，无纪律，教师或站在讲台前，或行间走动，像是一位旁观者。从后来的交流发言看，先前的讨论几乎无效果。由于小组建设没搞好，此种小组合作讨论已沦为形式。

进入精讲点拨环节，教师围绕“三味书屋有哪些陈设”“从哪里看出梅花很多、很美、很香”这些绝大部分学生都能读懂的内容反反复复、不厌其烦地讲解、导说、导读、导练，而“方位顺序”一词只字未提，教师未能适时地利用文本对学生进行写作方法的指导。“以花喻人”也是教师“硬塞”给学生的，至于如何以花喻人，教师并未加以点拨，本课的难点并未在教师的精讲点拨中得以化解。

接下来教师又按部就班地进行“矫正反馈”、“迁移运用”模块，六个环节走完了，这节课似乎也就完成了。满满的一堂课，各个环节一个不少，环节之间的过渡语设计都很精彩，整个教学过程看起来是环环相扣，可实际上是哪个环节操作都没有到位。“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。在这一过程中，教师与学生是平等的交往关系。”可是，从上面的课上我们发现教学成了一种控制过程，学生在老师的带领下匆匆忙忙地奔跑，他们来不及享受那“青草的芬芳”、“阳光的灿烂”，更没有时间停下来“与蚯蚓谈天说地”，当然体会不到学语文的乐趣，教学效果不言自明。国家督学成尚荣先生鲜明地指出，教师要“认识儿童、发现儿童、发展儿童”，语文课上，我们要陪伴孩子咀嚼、品味、欣赏、运用，而不是“在前面牵着孩子跑”，或“在后面推着孩子走”。

事实上，无论是哪一种课堂模式，都不是一成不变的，教学环节应根据教材内容和学生实际恰当取舍。片面追求教学环节的面面俱到，课堂势必呈现师生风风火火、匆匆忙忙走过场的状态。相反，师生像散步一样，悠闲一点，从容一点，可能会收到意想不到的效果。因为“散步是自由自在的、无拘无束的行为”，“散步的时候，可以偶尔在路旁折一枝鲜花，也可以在路上拾起别人弃之不顾而自己感兴趣的燕石。”（宗白华语）

二、回归简约，从减少不必要的“补白”开始

课文中，根据表达的需要，作者往往会留下一些空白，让人产生无尽的遐想，收到言有尽而意无穷的效果。这些空白，有时是一个标点，有时是一个词语或一个句子。教学中教师适时引导学生对课文进行补白，有助于培养学生丰富的想象力，激发学生的创新思维，促进学生对文本内容进一步的深入理解。如一教师导读《孔子游春》第二自然段时，根据文本的特点及时启发：“文末的省略号省略了什么？你能仿照前面的句式说一句话，来赞美一下你心中的大自然吗？”学生思维的火花一下子被点燃了，仿照前面的比喻句接二连三地说开了：

连绵的青山是她强健的筋骨；

奔腾的长江是她流淌的血液；

火红的晚霞是她灿烂的笑脸；

洁白的云朵是她神秘的面纱……

学生通过对文本的补白，既更深入地理解了课文的内容，感受到了大自然景色的美好，又习得了语言，可谓是“得意又得言”。

但是，有的课文就不太适宜补白，补白过多会破坏文本的独特魅力，实属画蛇添足之举。如某教师执教日本作家新美南吉的《去年的树》。这是一篇童话，课文用及其简洁的语言讲述了一个短小的故事，叙述了鸟儿与树的友情，蕴含了“信守承诺”这一价值观。

“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。”这是课文开头的三句话，每句话都很简单，每个学生都理解句子的意思。面对这样干净、简约的文本，老师抓住“天天”一词，着力引导学生进行补白式的场景描述：

师：正是这个“天天”给了我们多少想象的空间！（配乐声起）

师：看哪，当太阳升起时——

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当月亮挂在树梢时——

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当雪都融化时——

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当树叶在秋风中飘落时——

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

……

本来这三句话文字简约，意思简单，学生通过读就能体会出简单的文字中蕴含的鸟和树之间的深情，但这位教师却用那么多华丽的语言大肆补白，为了什么？是为了给这堂课增加“看点”吗？近90分钟的课，老师这种奢华的补白语言一直贯穿始终，俯拾皆是。再如：

故事近结尾处有这么一句话——

鸟儿问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”老师又一次抓住鸟儿“怎样问”这一空白，极力渲染补白：

师：鸟儿忐忑不安地问女孩——

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

师：鸟儿心如刀绞地问女孩——

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

师：鸟儿近乎绝望地问女孩——

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

从开始到结课，老师一直徜徉于恣意铺排和观点呈现中。他用自己的情感影响学生，少有给学生独自与文本交流、与同学交流的机会。学生没有足够的时间去品读、体会文本，只能被老师牵引着为文本补白，并为了协助老师完成复沓回环的展示效果，被指定在老师精心铺排的优美语句后，反复朗读那几个固定句式。

其实，这么简约的文本，教师只需组织引导学生自己去品读，学生一定会从鸟儿与树的约定中，从鸟儿与根、与门、与小女孩的三次对话中，从“睁大眼睛”、“盯着火”、“看了一会儿”、“对着火又看了一会儿”、“轻轻摇晃”、“很开心”这些简单明白的动作、神态描写中，读出鸟与树之间的深厚友情，领悟到“人要信守诺言，珍惜友情”这一朴素的人生道理。哪里需要那么多补白！哪里需要那么多奢华的排比句！儿童阅读生命的自由成长，需要的是教师的“唤醒”、“激活”，而不是教师一味地恣意铺排，一味地展示自我。虽然教师的“补白”语言极富诗意，极富感染力，但剥夺了儿童与文本交流的机会，束缚了学生的思维空间。

三、回归简约，从合理运用多媒体手段开始

新课标指出：“要灵活运用多种教学策略和现代教育技术。”“要积极尝试运用新技术和多媒体学习语文。”但是，使用信息技术手段不能过于频繁，否则就会挤占学生读书思考的时间，影响教学目标的顺利达成。如一教师公开执教《彭德怀和他的大黑骡子》，课文讲述彭德怀为了保存革命力量，为了战士的生存，不得不痛杀心爱的坐骑大黑骡子的故事，作者通过对彭德怀动作、语言、神态的描写，表现了他爱骡子但更爱战士的革命情怀。这篇课文语言的基调是凝重的，可这位教师不顾文本的特点，教学中频繁地使用多媒体技术。先是展示了一组长征的图片：有连绵的雪山，有茫茫的草地，有奔腾的大渡河，有湍急的金沙江。课中还插入了毛泽东《七律·长征》的配乐朗诵，真是气势磅礴，令人荡气回肠。还先后三次播放了《长征》《飞夺泸定桥》的电影片段和红军过草地的一段视频，再现了红军长征途中艰苦卓绝的环境，最后在合唱《长征组歌》的乐声中宣布下课。学生看得津津有味，心潮澎湃，下课了，一个个还沉浸在影片所营造的惊心动魄的场景中，都忘了这是在学习课文。

这一课上得热热闹闹，情意浓浓，教师文采飞扬、声情并茂的配乐朗读，句式整齐的排比句，描摹准确的形容词脱口而出，尽情挥洒，很有“舞台效果”。可是这堂课中学生的训练和发展的空间被频繁的音视频文件挤占了，学生只是当听众，在配合教师的“激情表演”；学生只是在当观众，欣赏应接不暇的音视频文件。苏霍姆林斯基说：“如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋，这种兴奋可能使学生一连几节课安不下心来。”可见，音视频文件可以用，但绝不能滥用。教师不要总想着展示自己，要尊重学生，把更多的时间留给学生朗读。“文字中的音乐、画面、情感、动作、形象，完全可以通过朗读来表现，不必用太多媒介。与其目迷五色、耳乱八音，不如潜心读书。”学生读成段成篇的文字，达到熟读成诵的程度，很多问题就会迎刃而解。诚如尼采所言：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者最重要的是：走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”这一课我们应该极力营造一种静穆的氛围，让学生以从容的姿态去行走，到“语言本质处交谈”，去品味彭德怀“痛”的心理，“爱”的情怀。

学习语文与想象是分不开的，有的时候运用图片、视频反而会限制学生的理解与想象。如教学《望庐山瀑布》时，完全可以指导学生通过朗读诗句想象瀑布之长，感受瀑布之壮美，但一位教师展示了一组庐山瀑布的图片、视频，这样虽然直观形象，但学生怎么也看不出“瀑布三千尺”“银河落九天”之壮美。

我们经常看到语文课上，教师把课本上的内容都用多媒体呈现出来，学生读书就是看屏幕，几乎不用或完全不用课本，这样剥夺了学生阅读课本、静心思考的权利。课堂上需要板书的重点内容，仍然要在黑板上用粉笔书写，这样一方面学生根据板书易于在头脑中建构知识体系，另一方面学生可以直接欣赏到教师书写汉字之美，激发学生动手模仿、学习书写的欲望。

因此，当我们使用多媒体之前要想想“为什么用，不用行不行”，要摒弃语文课堂上那些花里胡哨的东西，要恰到好处地使用多媒体，让先进的教学手段真正有效地服务于我们的语文教学。