基于课程决策介入的高职院校课程建设范式研究

孟敬

[摘要]“课程”是提升高职教育教学质量的核心。通过高职院校课程建设模式发展阶段评述，提出内部教学质量监控从“源头”——课程决策介入，采取职业标准“课程化”课程开发策略，按照职业调查与工作分析、建立职业能力标准框架、进行职业标准“课程化”课程开发，形成课程方案建设范式。

[关键词]高职院校  课程建设  课程决策介入  范式

[课题项目]本文系2014年度全国教育信息技术研究“十二五”规划课题“基于网络环境的高职院校教师协同研修模式探索与研究”（项目编号：146232037）、2015年度广东省高职院校文化素质教育教学指导委员会高职文化素质教育教学改革项目“高职学生可持续发展能力要素与培养研究”和2014年度广东省高等职业教育教学改革项目“高职院校课程改革的质量校准与评价管理应用研究”（项目编号：201401109）的阶段性成果。

[中图分类号]G642.3    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2015）36-0113-02

“范式”概念最早源于库恩的著作《科学革命的结构》。金吾伦认为，范式是一种解决问题的实用工具（或方式），起到世界观和方法论的作用。因此，所谓课程建设范式，是指课程建设的理念、遵循的观点及问题研究与方法，并且获得相关研究学者的自觉认同以及共同持有。

一、高职院校课程建设模式——发展阶段述评

随着我国高等职业教育发展和社会形态的转变，高职院校课程建设模式的演化前后经历了三个阶段。

移植普教阶段，是一种普教“改良型”的课程开发模式，时间大约在2000年前后，这种模式以知识内容顺序作为排列方式。这一时期高职院校办学的核心思想是转型扩张，因此，人才培养方案中课程体系编制划分为基础、专业基础和专业课模块，基本属于本科课程体系的改良，被教育学者形象地概括为“三段式”。这种模式的缺陷是忽视了理论与实践的整合。

洋为中用阶段，是一种“能力本位”的课程开发模式，时间在2000～2006年，这种模式从职业分析入手进行课程开发。这一时期高职院校办学的核心理念是水平评估，因此，学习和效仿国外先进的职业教育，以双元制、CBE课程开发为范式，加强知识和技能应用成为这一时期课程建设开发的主题。这种模式的缺陷是忽视了工作的整体特性和经验，不利于自我學习能力及迁移能力的发展。优点是能力本位课程体系在做法上打破了学科体系，是一种进步。其实，能力本位更能凸显岗前培训以及技能培训功能，因此更适合于这一类教育培训。

本土创生阶段，是一种“中国特色”的课程开发模式，时间大约是2006年以后，分别形成“宽基础活模块”课程开发模式、项目课程开发模式。这一时期高职院校办学的核心竞争力是加强内涵建设，以学生职业生涯发展为导向，重构课程体系，目的在于拓展职业能力框架，促进可持续发展能力培养。其中，“宽基础活模块”课程开发模式，以学习理论为导向，侧重关键能力培养，属于素质教育类型。项目课程开发模式，以职业活动为导向，开发课程内容与教学，侧重综合职业能力培养，适合培训教育类型。鉴于此，这种课程开发模式成为高职教育课程建设的方向，并创生为本土化模式，体现中国特色。不过在实践中发现这种模式存在两个瓶颈：一是教师和开发人员并不能全面了解和掌握每一工作和产品任务，因此对内容的把握存在不确定性。二是教师教学和管理的难度增大。这种项目课程开发的教学模式，在教学过程中打乱了传统的学校教学秩序，需要有丰富的物质资源支撑，需要有一批高水平的“双师型”教学团队才能组织实施，因此，高职院校要推广应用存在一定的现实困难。

二、高职院校课程建设源头——课程决策介入

目前，高职院校教学管理通常是把对“课程实施”部分的管理统称为“教学管理”，采取诸如督导听课、常规检查、多元评教等来进行，这仅仅是履行了教学常规管理，根本谈不上对课程活动的全程管理。课程活动是实施人才培养目标的重要载体，需要进一步开拓包括课程资源、课程理念、课程教学、课程评价等研究领域，实施源头控制，以课程建设范式带动课程管理创新，提高课程发展质量。因此，按照课程活动执行准则，以课程决策为逻辑起点，以课程开发、课程实施为核心环节，以课程建设水平为评估效果，促进“有效教学”的形成，从真正意义上实现全程管理。

三、职业标准“课程化”课程开发范式

基于课程决策介入的高职院校课程建设理念是职业标准“课程化”课程开发，实施主体为高职院校。专业建设团队通过调研毕业生的职业生涯路径，得到各专业（群）对应的职业能力等级，然后依据“三标一系”（国家职业标准、行业（企业）标准、专业教学标准）进行课程决策，确立课程开发步骤。具体操作是通过开展职业生涯调研与工作分析，构建职业能力标准框架内容，进行职业标准“课程化”课程开发，形成课程方案。下面以交通安全与智能控制专业为例进行介绍。

（一）职业生涯调研与工作分析

关注学生职业生涯和可持续发展的需要是实现人才培养目标的良好起点。因此，根据“双证书制”教学规律，以国家职业标准为导向，动态更新职业能力标准，保证人才培养方案的科学性和可操作性。针对专业服务对象，专业建设团队走访了数十家高速公路、城市交通和智能站场等企业，调研智能交通企业主要岗位职业生涯以及主要工作流程，分析提炼出各等级技能人才职业能力要求，确定包括智能交通与控制的系统使用能力、系统安装与集成能力、故障诊断与维护能力、技术管理能力和应急事件处理能力等专业职业能力，并明确其应用范围。通过开展职业生涯调研与工作分析，解决专业定位的问题，使职业能力标准框架更加切合实际，从而有利于培养复合型人才。

（二）职业能力标准框架内容构建范式

通过结合本专业主要岗位职业生涯，归纳整理职业岗位的工作任务，明确其职业能力和素质的要求，同时依据最新道路交通安全法等行业法律法规，融入公路机电工程、交通运输信息化等交通行业标准、公路收费及监控员等国家职业标准，构建交通安全与智能控制专业职业能力框架内容（如表所示）。职业能力标准框架内容构建范式通常分为三种类型：基本能力、核心能力和拓展能力，体现由浅入深能力递进路径。

（三）职业标准“课程化”课程开发

职业标准“课程化”课程开发，就是落实将职业能力标准框架内容进行实质性解构，将其转化为培养目标规格所要求掌握的综合职业能力，即专业能力和关键能力（方法能力、社会能力），然后再对原有课程载体及内容进行提炼、合成和重构转化为全新的课程结构、课程内容，建立基于职业生涯导向的课程开发与设置范式。

1.职业能力标准解构范式。对于人才培养方案编制，其职业能力标准内容框架一般解构为专业能力和关键能力，从而转化为培养目标。具体来讲，落实培养目标贯彻“一主两翼”，“一主”指以遵循专业（群）职业生涯的职业能力培养为主线，“两翼”是指基于专业能力培养目标和关键能力的培养目标。编制人才培养方案的目的，一是明确培养目标，强化学习者与职业生涯世界、社会发展的相互关系及要求，从而解决课程开发的源头问题，如来源、设置和排序等环节。二是强化课程内容选择与表现，明确学生职业生涯和可持续发展所应具备的专业能力和关键能力，从而将其进行物化，形成课程标准。三是落实能力培养，明确课程实施环境，解决教材及课程设置的问题。

2.课程体系设计范式。课程体系是培养方案的核心，是学生能力目标实现的载体。课程体系设计的难点在于解构职业能力标准，结合岗位群的实际工作，梳理完成这些工作所需的技能，然后将专业能力和关键能力进行整合，转换为课程，设计基于职业实践导向的课程体系范式。因此，針对能力培养的规律，在提炼“典型工作”过程中，将多项技能进行“职业化”处理，解决能力递进的问题，为构建基于职业实践导向的课程体系提供基础。

3.职业标准“课程化”重构设置范式。职业标准“课程化”重构设置，是根据国家职业资格标准，综合职业能力发展和职业生涯发展的逻辑关系，按照基本能力（素质）、核心能力（专业通识、岗位胜任）、拓展能力的培养与提高思路，实现职业标准“课程化”重构设置，构建基于职业实践导向的课程开发与设置范式。具体步骤方法如下：首先，依据岗位群工作进行任务分析，归纳整合生产（服务）工作流程，形成“典型工作”。其关键是解决由难向易的系列“典型工作”的排序问题，并体现“典型工作”的教学价值。其次，依据能力综合程度和技术难度，对“典型工作”进行教学加工，开发形成课程。其关键是解决由延续向递增的能力培养问题，并体现“典型工作”的培养规律。最后，依据职业发展和教学规律，进行课程的科学排序，完成课程体系的重构设置。其关键是解决由传统向创新的人才定位问题，并体现专业人才培养目标。

四、样本管理范式

从课程活动实施校本管理，可以确保课程建设质量。借鉴先进理念，科学设置评价环节，探索形成课程建设管理评价范式。关于课程建设管理评价可以从课程方案、课程实施、课程水平三个环节进行构建。每个环节设置对应的若干个监控点及主要观测点，然后落实二级管理职责与分工，并建立以制度文件、管理办法为依据的执行标准。

实践证明，在基于课程决策介入的高职院校课程建设实践中，课程建设管理评价范式能反辅教学，推动教师建设应用，有效推进和落实课程发展，形成具有本土化特色的职业标准“课程化”开发理论及方法，保证课程建设运作的规范化，丰富高职院校内涵建设工作经验。

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