心理健康教育中提升幸福感的误区

赵国瑞

[摘 要]幸福感越来越受到心理健康教育者的关注，而在大学生中开展“幸福课”的过程中，有一些普遍性障碍常常会影响学生的幸福感水平的提升。首先是传统文化误区，表现为对积极情绪的贬低和对消极情绪的推崇等方面；其次是流行文化误区，表现为重享乐、重快乐、轻长期努力等问题；最后是教学方面，表现为偏知识、偏讲解、忽视练习辅导等问题。

[关键词]主观幸福感 传统文化 流行文化 练习辅导

[中图分类号] B84-05 [文献标识码] B [文章编号] 2095-3437（2015）03-0062-02

大学生心理健康教育作为全国大学生的必修课，从外部看已经获得了足够的重视，但是就如何进行心理健康教育而言，却是一个值得探讨的问题。随着积极心理学的风行，以及哈佛幸福课的影响，越来越多的研究者意识到幸福感的价值，越来越多的教育者开始把“幸福课”引入到心理健康教育课程，乃至一般课程中去。不过，如研究者苗元江[1]所述，在幸福感研究中，仍然是研究影响因素的多，而干预研究少，尤其是在国内的幸福感研究文献中。在知网中用“幸福感”为关键词可以搜索到相关文献17200余篇，但是在涉及幸福感的干预策略时，大多数研究只是泛泛的提到一些所谓调节身心、调节情绪等大的方面，缺乏具体策略和实施步骤的论述。这就间接或直接导致了教育者在进行心理健康教育课程设计时无所适从，影响教学效果的实现。

一、传统文化误区

幸福感由生活满意度、积极情感和消极情感三部分组成。[2]尽管大多数文化并不反对追求幸福，如在美国文化中，追求幸福是宪法赋予个体的权利；但在在很多传统文化中，“追求快乐”通常被理解为“享乐”，是懒惰的象征，尤其是在中国文化中，享乐主义通常被看作是贬义的。

如中国孝道文化中的“守丧文化”，这种文化可能有助于个体消极情感的表达，缓解个体由于失去亲人而导致的巨大压力（在心理压力指数量表中，亲人离世是压力指数最高的项目），但是过于沉重的守孝文化，如守孝三年、不得婚娶、不可以贴春联等，给个体表达积极情绪造成了无形的压力。

又如“淑女文化”，视笑不露齿、谨言寡笑等为女德[3]，虽然这些所谓的“封建礼仪”已经很少人谈起，但是其影响尚在。当积极情绪的表达受到限制时，“替代动机”效应的发挥，学生彼此之间的非言语的相互影响削弱，而非言语沟通在沟通效果上占据着主导地位。这就间接塑造了一个又一个沉闷无比的课堂。

又如所谓的“男儿有泪不轻弹”，即男性限制悲伤情绪表达的文化。Schut等人（1997）的研究发现，与女性相比，调节情绪的策略对于改善男性的心情更有效。[4]Pennebaker等人的研究也表明，我们可以通过书写过去痛苦的经历来降低个体的焦虑情绪。[5]但在实际操作中，如在笔者个人布置的学生作业中，很少有男同学会写出自己的痛苦经历。

对于文化误区，教育者首先要能注意到这一现象的存在，然后应该明确积极情绪和消极情绪的意义，并在此基础上进行尝试性的引导。

积极情绪和消极情绪究竟有什么意义？研究者Fredrickson（1998）提出了有关积极情绪功能的拓展——建构理论。[6]她认为积极情绪让我们在面临问题可以采用更为多样化的解决方式，思路更广泛，而消极情绪只是追求尽快解决问题，从而导致思路较为狭窄；积极情绪可以带来长期的和间接的收益，而消极情绪带来的收益是直接的和即时的；积极情绪可以缓解由于消极情绪而带来的压力，让我们更可能有效的对抗压力；积极情绪也会让我们身体更健康，事业更可能成功，这些又进一步带来积极情绪。[7]更为关键的是，Fredrickson并没有否认消极情绪的价值，她认为积极情绪和消极情绪可能都是必要的，但二者的比例应该维持在3：1以上，积极情绪比例太低，人们容易陷入无尽的痛苦之中；而消极情绪比例过低，则可能导致个体处于一种轻狂、不现实的情境中。

二、观念误区

（一）“享乐就是幸福”

有些学生把幸福与享乐联系在一起，认为“享乐就是幸福”。但在研究中，研究者却发现享乐浓厚的活动并不能带来较多的快乐感。如田宪华（2010）[8]针对大学生休闲活动的调查表明，大学生更可能在体育休闲中，如羽毛球、篮球、乒乓球、排球、足球、台球、轮滑、滑冰、滑雪、瑜伽、健身、登山、散步、旅游、慢跑、跑步等活动中感受到沉浸体验；其次是一般个人嗜好，如弹奏乐器、跳舞、绣十字绣、做手工、绘画、阅读等活动；而看电影、看电视、听音乐、玩游戏、打牌、逛街、吃东西、聊天、聚餐等活动则在获取沉浸体验中排行较低。

幸福更多与追求联系在一起[9]，如澳大利亚精神病学家沃尔夫（W.Bran Wolfe）曾用这样一段话描述他的幸福哲学：“如果你观察一个幸福的人的生活，你会发现他或在造一艘小船，或在谱一曲交响乐，或在悉心教育自己的孩子，或在花园中照看大丽花，或在戈壁滩上耐心寻找恐龙蛋。”

（二）“感觉不好”无助于提升幸福感

有些学生认为感到痛苦就是不好的。如在我们布置书写痛苦经历的作业中，有些学生感觉不好，抱怨有失眠行为，情绪波动较大，有些学生不时有哭泣行为，还有些学生强烈抵制作业。

但实际上，感觉不好也可能有价值。在Pennebaker等人的一项研究中，研究者要求实验组的被试者书写自己最痛苦的经历，对照组的被试者则随便写一些内容，结果在最初的四天内，实验组被试者的焦虑水平上升了，显然他们感觉不好。但是又过了几天后，实验组被试者的焦虑水平开始下降，而且下降到原来的焦虑水平之下，他们的焦虑状态得到了改善，这种改善在持续一年的追踪研究中保持稳定。显然，有时感觉不好也可以提升学生的幸福感水平。

（三）“从现在起，做一个幸福的人”

很多学生认为，幸福源于顿悟，源于突然认识到生活的真谛，就像海子一样，认为可以“从现在起，做一个幸福的人”。在许多幸福感干预研究中，长期的干预活动是最常见的模式。如以当前在改善心理健康状态方面最有影响力的冥想研究为例[10]，在大多数研究中，冥想训练会持续8周，每天1小时左右的训练，尽管也有一些研究发现持续10天的冥想训练就可以增加个体的幸福，但是显然，这仍然是一个持续一段时间的活动。从这些研究来看，提升个体的幸福感，需要持续一段时间的训练，不可能在一次或两次课程中实现提升学生幸福感或心理健康水平的目标。

三、教学模式误区

中国传统的心理学教材中重视对理论知识的阐述，但是对于大多数非心理学专业的大学生而言，要理解这些理论知识的确较为困难，而讲解这些理论知识费时费力，也难以让学生体验到所学知识与自身的联系。

也有一些教育者可能会模仿哈佛幸福课，引入大量的研究案例进行讲解。这种情况中虽然案例能被学生理解，修正了上述偏重理论知识的教学方式，但是同样缺乏对学生行为活动的指导。在美国许多大学的教学模式中，“授课”与“辅导”是并行的，有一次授课时间，就有一到两次的小组辅导时间，哈佛幸福课也不例外。哈佛幸福课上课人数可能有几百人，但是小组辅导只有十几个或更少的人数，因此哈佛幸福课就有了人数可观的助教团队，从而使每个学生都可能得到 “因人而异”的辅导。

应该采取什么样的授课模式，方向应该是明确的。我们认为可以借鉴体育课程的授课模式，这是一种成熟的授课模式，而且体育和提升幸福感都属于健康教育。当然，具体活动的设计，以及教学资源的分配，仍然是现实的问题。此外，在进行活动设计时，不能以活动的趣味性作为引入的标准，而应该以活动是否得到明确的研究支持为标准。目前得到明确研究支持的、有长期效果的干预活动并不多，主要有感恩、冥想、体育运动、乐观、促进亲密关系等。

总的来说，在教学活动中提升学生的幸福感仍然处于一个不成熟的阶段，需要我们进行不断的探索，以及相关研究的支持。

[ 注 释 ]

[1] 苗元江.跨越与发展——主观幸福感的过去、现在与未来[J].华南师范大学学报（社科学版），2011（5）.

[2] 丁新华，王极盛.青少年主观幸福感研究述评[J].心理科学进展，2004（1）.

[3] 翟学伟.中国人的脸面观[M].桂冠图书股份有限公司，1995.

[4] Schut，H.A.W.，et al.Intervention for the bereaved： Gender differences in the efficacy of two counselling programmes[J].British Journal of Clinical Psychology，1997（1）.

[5] Pennebaker，J.W.Writing about emotional experiences as a therapeutic process[J].Psychology Science， 1997（3）.

[6] Fredrickson，B，L.What good are positive emotions？[J].Review of General Psychology，1998（2）.

[7] 芭芭拉·弗雷德里克森著，王珺译.积极情绪的力量[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[8] 田宪华.大学生休闲活动中的流畅体验与身心健康的关系[D].东北师范大学，2010.

[9] 索尼娅·柳博米尔斯基著，闻萃译.幸福多了40%[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[10] 任俊，黄璐，张振新.基于心理学视域的冥想研究[J].心理科学进展，2010（5）.

[责任编辑：陈 明]