为了美好生活：道德教育和公民教育的差异与共生

刘争先

[摘要]道德教育和公民教育分别以培养好人和好公民为目标，二者在学术传统、教育内容、教学方式和教育时段等方面存在诸多差异。然而，道德教育和公民教育之间的差异并不能切断二者之间“天然的联系”。在现代社会，必须同时推行道德教育和公民教育，而不是以一者取代另一者。“替代论”的问题在于未能全面把握道德教育和公民教育之间的差异与共生关系。道德教育和公民教育之间的差异根源于二者理论基础的转向而导致的道德基础的差异。这一差异使得二者对于德性尤其是对于公民德性的理解产生分歧。解决的路径在于证成二者道德基础的同源性，从而使道德教育成为公民教育的基础，使公民教育成为道德教育的保障。由此，道德教育和公民教育将在差异中实现共生，共同引导个体以其理性去批判和反思何谓美好生活以及如何追寻美好生活。

[关键词]道德教育 公民教育 好人 好公民 美好生活

[中图分类号]B822.1 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2014）04-0074-07

进入新世纪以来，学术界对于道德教育和公民教育的关系问题展开了持久研究和探讨，以期应对社会转型所面临的传统德育变革问题。已有的观点主要分为三类：道德教育包含公民教育，将公民教育作为当前加强道德教育实效性的手段；公民教育是道德教育的现代转型，道德教育在当代应转型为公民教育；公民教育和道德教育有着密切联系，但二者属于不同的概念范畴和研究领域。笔者将前两种观点称为道德教育和公民教育关系的“替代论”，这种替代论未能全面把握道德教育和公民教育之间的差异与共生关系。

道德教育和公民教育之间有着天然的联系，如都关涉到道德议题，共享一些教学方法等。然而，道德教育和公民教育之间存在着诸多差异，二者之间的差异根源于二者理论基础的转向导致的道德基础的差异。这一转向使得二者对于德性尤其是对于公民德性的理解产生分歧。何谓好人，何谓好公民？做好人的个人美德与做好公民的公民德性在道德基础上是否同源？道德教育和公民教育之道德基础同源性的证成使二者的共生成为可能。因而，有必要从反思道德哲学与政治哲学关系的角度来思考二者的关系，进而厘清道德教育和公民教育之间的差异与共生关系。在此基础上，我们可以清晰地看出，在现代社会，不仅需要而且可能将道德教育和公民教育融合，进而实现好人与好公民的统一。

一、道德教育和公民教育的内涵检视

道德教育和公民教育对于培育健全完整的人格、建设民主法治社会具有重要意义。然而，现实境况是，无论中国还是国外，道德教育往往在口头、文件上受到高度重视，但在实践中却备受冷落。究其原因，关键在于我们的道德教育及公民教育未能在理论及实践中较好地回应其对于个人追寻美好生活有何价值的问题。当教育者施行道德教育与公民教育时，不得不回应这样的诘问：你让我们注意修养德性、追求自由平等，这对我们的生活有什么用处呢？如果不道德、不正义的人注定过得比道德、正义的人幸福，我们为什么要做一个好人，做一个好公民？这是我们必须回应的现实问题。基于此，笔者尝试从目的论和价值论的角度来厘定道德教育和公民教育各自的内涵。

（一）道德教育的内涵

道德教育的历史和人类的历史一样久远。培养“人的道德”和“道德的人”可以说是整个教育的目的。自亚里士多德、孔子以降，历代教育家、思想家都在思考我们要通过教育培养什么样的人的问题，都非常强调道德教育的重要性。社会需要道德的人。尽管学术界对于道德的起源仍存在分歧，但都肯定道德即在于通过善的交往方式来维系人类的生存和发展需要。

道德教育旨在通过提升个体的道德认知结构和水平，引导人们向善，过有德性的生活，从而真正获得美好生活。鲁洁指出，道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身的约束与限制，而且应当使人从内心体验到愉悦和幸福。道德教育应该唤醒人们追求美好生活的意识，教授人们追求美好生活的知识和技能。培养人们审视和欣赏美好生活的态度和性情，激发人们执著追寻美好生活的理想和信念，在不断追求美好生活的过程中体验美好生活。质言之，道德教育的目的就是引导人们探究什么是美好生活。

（二）公民教育的内涵

公民教育对于不同的人具有不同的意义，这是由公民身份概念本身的复杂性决定的。美国学者史珂拉（Judith shkIar）指出，“再也没有哪一个词汇比‘公民身份这个概念在政治上更为核心，在历史上更加多变，在理论上更具争议了”。公民身份的文化的、历史的差异根源于其哲学理路的分歧。尽管对于公民身份的理解有多种方式，但一个重要的路径是根据其两大传统（自由主义传统和共和主义传统）来分析，而两种传统的共同点都是为自由民主的社会培养好公民。

公民身份是联结个体和共同体的桥梁和纽带。公民身份的目的在于以一种共生的关系将个体与国家联系在一起，以创立和维持一个公正而稳定的政治共同体，使个体能够享受到真正的自由。凶而，公民（身份）教育的目的即在于教授公民关于公民和政治的知识（如民主的观念、公民的权利和义务）；社会和政治参与的技能（如推理的能力、为自己的观点辩护和表达的能力等）；某些特定的德性、态度和倾向（如关心公共事务、责任感、正义感等）。现代公民教育的核心在于引导公民运用其自由理性去批判性地反思何谓美好生活以及如何才能过美好生活。

亚里士多德从目的论的视野指出，“属人的善也就是政治科学的目的。一种善即或对于个人和相对于城邦来说，都是同一的，然而获得和保持城邦的善显然更为重要，更为完满”。由此，道德与政治，好人与好公民在目的论的视野中勾连起来，研究好人的道德哲学和研究好公民的政治哲学有着共同的目的：追索什么是美好生活，以及如何过美好生活。

对于何谓美好生活，我们既不能同意萨特存在主义式的“自由选择”，也不能同意边沁式的“欲望的满足”。存在主义的自由选择并未指出选择的标准以及如何选择，而效益主义则未能区分感官的快乐与精神的愉悦。要回答何谓美好生活，我们首先需要明晰两个前提。首先是对于人性的认识。只有认清人类本性，才能知道需要什么能使人获得美好生活。其次要确定实现美好生活的社会条件。在现代社会，个体要获得美好生活，不仅要获得个体的幸福，还必须幸福地与他人生活在一起。要获得个体的幸福，个体就必须过一种道德的生活，因而需要道德教育，而要与他人幸福地一起生活，则必须具备公共生活的基本知识、态度和技能，因而需要公民教育。因此，道德教育和公民教育以至全部教育都应该致力于探究、反思和追寻美好生活。

然而，道德教育以培养好人为目标，而公民教育以培养好公民为宗旨。在思想史上，施特劳斯等学者都指出，好公民是相对于政制而存在的，因而，好公民的含义完全取决于政制，而好人则与政制没有这种联系。好人只有在一种情况下等同于好公民——在最佳政制中。好人与好公民之间的这种张力不仅表明了道德教育和公民教育在现实中常常是不一致的，而且指明了二者共生的条件。

二、道德教育和公民教育的差异

道德教育和公民教育都旨在引导人们探寻何谓美好生活以及如何才能获得美好生活。然而二者又在不同层面存在着诸多差异。笔者将从学校教育的视角系统比较道德教育和公民教育的差异。

第一，道德教育和公民教育分别从不同的学术领域获得理论支持和发展资源。比较而言，道德教育主要从道德哲学中汲取理论资源，而公民教育的理论基础是政治哲学。虽然二者共享某些理念以及理论，但二者所指涉的内涵是不同的。以自由概念为例，道德教育是在道德哲学的语境中使用自由概念，主要指的是人的意志自由；而公民教育则在政治哲学的意义上使用自由概念，表达的是公民的政治自由。此外，道德哲学和政治哲学对于责任的理解也存在这一分殊。

第二，道德教育和公民教育的具体目标不同。本文第一部分已经指出，道德教育的目标是培养好人，而公民教育的目标则是培养好公民。尽管有学者指出，对于亚洲国家而言，成为好人是做一个好公民的先决条件，道德教育和公民教育在具体培养目标上的这种差异仍然非常显著，因为这取决于二者对于“何谓正确的价值观”的不同理解。道德教育者坚信存在一个关于何谓正确的价值观的标准，他们期待学生在特定的情境中践行预期的行为；而公民教育则与现代自由民主社会相联系，教育者则期望学生养成独立、反思的品质，以适应并有益于一个民主、多元的社会。

第三，在课程内容方面，道德教育主要以教授具体的道德规范（认知、情感和行为）、道德推理等为主要内容，而公民教育则主要教授公民参与政治生活的知识、态度和技能。需要指出的是，尽管政治哲学也直接关涉到政治的道德基础，进而公民教育也关涉到公民的道德问题，但道德教育关注的是公民个体私人领域的道德议题，而公民教育则关注公民在公共领域涉及公共利益的道德议题。公民德性主要是政治意义上的德性。公民教育集中讨论公共的而非私人的价值、美德和性格，如公民美德、公民品质和民主本色等。

对于我国而言，尤其应该避免公民教育的道德化倾向，一般意义上道德人的某些品德对于公民的角色而言并不是必要的美德。更为重要的是，公民教育不仅仅是公民道德教育抑或更为狭窄的公德教育，公民教育需要教授学生关于政府和政体的历史、公民的政治素养等内容，显然这些内容并非道德教育的内容，尽管这些内容含有道德的意蕴。

第四，在教学方法方面，道德教育者持不同的看法。总体而言，道德教育因其提倡培养学生遵守某些特定的道德规范，传递教育者或者主流社会确认的“正确”的价值观和行为，从而使其在教学方法上倾向于行为主义的教学模式。“以往我们对道德教育主客体的定位及其主客体所具有属性的认识是明确的，但更多地是把教育者作为道德教育的主体，受教育者则是客体。在此指导下，道德教育基本成为了一种单一的绝对对象化了的‘主体一客体两极模式。”当然，有些学者明确指出道德教育不同于“行为控制”和“灌输”。公民教育的两种主要教学策略是公民课程中的知识传播和“服务学习”。公民教育则因其为民主社会而教，强调对学生的赋权，教学中的讨论和批判反思。这种讨论和反思也包括社会的核心德性和公共生活的价值观念，如自由、平等和理性等。当然，这并非是说公民教育不应该提供确切的“答案”，而是公民教育避免以武断的方式教授单一的知识和价值。相对而言，批判反思在公民教育中得到更多的强调和运用。

值得注意的是，近年来，随着美国品格教育（Character Education）的复兴，国内有些学者借此倡议道德教育的行为主义教育模式以塑造学生共同的价值观。对此，鲍依德（Dwight Boyd）以及戴维斯（Ian Davies）等人明确指出，要警惕品格教育与公民教育之间在教学方法上的差异，避免教育中强制灌输的产生。我们不能以同样的方式培养好人和好公民。

第五，在教育时段方面，道德教育始于基础教育阶段甚至从更早阶段即已开始，而公民教育则更多始于中等教育阶段。道德教育所要培养的人的品格、价值、习惯等需要在儿童的早期就开始介入教育；相对而言，公民教育所注重的关于政治的知识、公共参与等需要儿童具备对民主社会的基本社会认知和心理成熟水平。

综上所述，尽管道德教育和公民教育之间有着天然的联系，但是当我们细致地比较二者时，其细微差异就会凸显出来。承认道德教育和公民教育的原则区别，而不是以和稀泥的态度去模糊二者的边界，理应是这一讨论的前提。更为重要的是，对二者关系的模糊、混同掩盖了二者之间分歧的实质，且有损于二者各自的基本价值立场。试图以道德教育涵盖公民教育的尝试，背后往往都有一个现实诉求，那就是吸纳公民教育的某些观念和教学模式来提升道德教育的实效性，进而捍卫我国“大德育”形态的正当性；而祈望以公民教育替代道德教育的努力，其意图则在于以公民教育为现代民主社会塑造公民。这两种方向都表达了对当前我国道德教育现状的不满，揭示了当前道德教育的正当性危机。

在现代社会，道德教育和公民教育的差异亦即好人与好公民的张力，其根源在于二者理论基础的转向而导致的道德基础的差异。一方面，道德哲学经历了从德性伦理学到规范伦理学的范式转换。德性的含义不再指向个体的完善，而仅仅是个体对规则、习惯的遵守而形成的品格特征；另一方面，公民身份也经历了从共和主义传统向自由主义传统的转向，主导当代政治哲学的自由主义政治理路坚持政治中立，缺乏对其道德基础的德性承诺（罗尔斯除外）。这种转向使得道德教育和公民教育的道德基础不再像传统社会那样保持一致，二者对于德性尤其是对于公民德性的理解存在分歧。何谓好人，何谓好公民？做好人的个人美德与做好公民的公民德性在道德基础上是否同源？在现代社会，要使道德教育和公民教育在差异中实现共生，就必须找到二者共生的基础，即证成其道德基础的同源性。

三、道德教育和公民教育的共生

如前所述，道德教育和公民教育存在着诸多差异，这些差异提醒我们不能随意混同二者，或以一者替代另一者。然而，我们也不能因此而夸大二者之间的这种差异而使之对立。在现代社会，道德教育和公民教育（好人与好公民）并不构成深层悖论，而是生成一种必要的张力，二者互为依存，实现共生。唯此，才可以实现“人”与“公民”两种不同角色的内在逻辑同构，从而达至美好生活的实现。总体而言，在一个民主的社会，必须同时推行道德教育和公民教育。道德教育关涉到与个体行为有关的价值问题，不论公民教育以何种方式培养何种公民，都是要培养具有特定态度、价值观和行为方式的公民。一个民主的社会不仅要求特定的社会和政治制度，如对于言论自由的法律保护，而且，对于道德教育和公民教育的要求也深植于其民主理想之中。道德教育和公民教育的共生，可以从必要性和可能性两个方面进行论证。

（一）道德教育和公民教育共生的必要性

首先，公民教育需要道德教育的支撑。道德教育是公民教育重要而不可或缺的面相。一方面，任何一个社会要存续发展，就必须要求相应的德性。美德给予理性能力以正确的目标。自由平等、诚实公正等价值之所以值得追求，是因为这些价值是整个人类共享的价值，在道德上是正确的。道德发展如概念澄清理解等是个体与他人相处、参与社会所必需的。另一方面，公民教育需要道德教育作为基础，这一基础是培育公民德性和公民倾向等价值的必要条件，公民德性对于政治秩序具有重要作用。公民德性是共和主义的知识传统和基本诉求。而对于自由主义而言，为了摆脱政治冷漠、维护共同善和共同体的凝聚力，当代自由主义也开始发掘美德在其理论体系中的应有位置。当代政治哲学家日益认识到：政治哲学必须给政治以道德的基础。

随着现代社会交往生活的公共性转型，传统社会主要适用于家庭、朋友、村社的道德规范日益缩小其边界。相应地，人们日益广泛而深入地参与到公共生活中。既然传统的道德规范日益“式微”，且属于私人事务，公共生活由法律等制度约束，加之多元价值日益被社会所肯认，于是现代社会的道德教育陷入口头上重视而实践中忽视的尴尬境地。然而，缺乏道德的社会必定是失序的社会，而缺乏道德的政治也注定陷入正当性危机。因此，要以道德教育作为公民教育的基础，施行有道德的公民教育。

其次，道德教育需要公民教育的保障。现代社会在使人摆脱人身依附关系成为平等自由的公民的同时，现代国家也在此过程中一同成长起来。现代国家能力④的增长促进了现代教育的大发展，伴随着近代史上公立学校系统的产生，现代国家教育权得以确立。“国家教育权的产生本身反映了现代教育发展的必然趋势，保证了现代国家对教育的决定性影响。”现代国家能力的扩张与公民自由之间的紧张关系成为困扰各国教育决策者的重大根本问题。然而，传授特定政治机构掌控的课程明确的价值极易造成对个人自由的侵害。鉴于此，作为个体参与公共生活的公民身份就成为个体保障其作为政治生活主体的公民权利以及个体私人生活领域的道德意志自由实现的制度和价值平台。

现代社会赋予每个人以平等的公民身份，个体凭借其公民身份保障自身的合法权益，避免生活世界公共化对个体私人生活领域的僭越。公民（身份）教育所培养的对人的平等观照与尊重，对民主、权利的捍卫与批判，对自我和对他人责任的承担等品质与能力，使得公民懂得如何以制度化的公民身份制衡共同体的权力，从而保障其公民权利，在个体和共同体之间达至动态的平衡，进而使得公民可以从容而适切地在公共生活和私人生活中获得幸福。每个个体都以公民身份参与公共生活，公共化的现实世界构成了个体获得美好生活的条件。正义的社会将保障个体追求自己生活方式的权利和可能性。因而，个体必须被赋予公民身份，从而保障其过美好生活的可能性。换言之，只有成为好公民，才有可能成为好人。

（二）道德教育和公民教育共生的可能性

不能说历代思想家没有认识到上述必要性，但二者要在理论及实践上真正实现共生，却有着显而易见的困难。无论是亚里士多德、卢梭还是施特劳斯、罗尔斯，都指出了好人与好公民之间存在的内在张力。可否同时培养好人和好公民就成为思想家致力于解答的难题。在现代社会，道德教育和公民教育二者互相依存，道德教育促使人们反思社会、政治的道德基础，而公民教育则教会人们辨明“哪种政府形式能塑造出最有德行、最开明、最智慧，总之是最好的人民”。因而，按照康德的逻辑，假如还发现绝对有必要把道德教育和公民教育结合起来，甚至还得把道德教育提高为公民教育的限定条件，那么就必须承认二者的可结合性。

正如诸多思想家指出的，好人不等于好公民，反之亦然。好公民与政体相对应，只有在“好”政体的情况下，二者才会一致。由于现代人必须以公民身份参与公共生活，因而，好人与好公民的问题就转化为“如何使好公民做好人”这一自亚里士多德起就开始思考的重大问题。而要使好公民与好人相一致，就必须确立道德教育和公民教育二者在公民德性问题上的一致性及其道德基础的同源性。易言之，必须赋予塑造好公民的政体与好人相一致的道德基础。问题进而转化为探讨政治的道德基础。对此美国政治学家夏皮罗阐述了效益主义传统、马克思主义传统以及社会契约论传统对于这一问题的不同解答。尽管不同传统对此的解答存在分歧，但都肯认必须赋予政治以道德的基础。因为政治决定了社会的基本制度，进而影响每个社会成员在共同体中的权利和义务，所以必须证成为何此种社会的基本制度是可欲的。政治的道德基础即是这种政治制度可欲的理由所在。

这种政治的道德基础的证成既是解决好人与好公民共生的路径，同时也是使道德教育和公民教育共生的路径。在此，我们以当代最杰出的政治哲学家罗尔斯的理论为例予以说明。在其正义理论中，罗尔斯的问题意识在于自由、平等和理性的个体以何种原则去追求各自的美好生活。然而，不论是其理论的起点还是理论的核心原则，罗尔斯都赋予其以道德基础，显示出强烈的道德关怀。最终，罗尔斯完成了二者同源性的论证，使做好人的个人美德与做好公民的公民德性均源于人类本性，并同时指向美好生活。

首先，罗尔斯假定每个人都是自由、平等和理性的，并赋予个体两种道德能力，以此来界定自由人，这种人有自我反恩和规划人生的能力和正义感。原初状态的设计即在于对这两种道德能力的塑造。其次，在其差异原则中，罗尔斯指出，社会和经济的不平等之所以必须有利于社会之最不利成员的最大利益，并非是出于个人的理性计算，而是因为真实个体所具有的正义感。可以看出，在其理论中，罗尔斯的正义理论并非仅仅是处理分配正义的一系列程序原则，而是有着深厚道德基础的政治哲学与道德哲学理论建构，他为个体的权利和价值进行了充分而可行的道德证成，而这恰恰被我们所忽视。在其代表作《正义论》第三部分，罗尔斯讨论了正义与美好生活的关系，回应了柏拉图和康德的问题：人为什么要从道德的观点看世界？罗尔斯指出，人是道德的存在，能从正当（right）的观点去规范我们的行动，并有相应的正义感去服从正义的要求。人如果没有道德，就不用谈正义。

当然，道德教育和公民教育共生的可能并不意味着我们可以简单并一劳永逸地获得这种共生。一方面，这种共生指向的是一个理想状态，是我们“按照道德理想去铸造现世生活”的一个样板。更为重要的是，笔者认为，在一个不好的政体和制度下，公民仍然可能并应该在有限的空间内做一个好公民，追求美好生活。另一方面，好人和好公民之间有必要保持必要的张力，以激活个体的批判反思能力和追索创造能力，因为道德教育和公民教育的共通点就在于引导个体以其理性去批判和反思“何谓美好生活”的问题，而且“追求好的生活远过于生活”。

责任编辑：陈菊