回归儿童本位的幼儿绘本阅读教学实践*

陈英姿

摘要：回归儿童本位的幼儿绘本阅读教学应从追求绘本阅读的本体价值出发，倡导确立关注儿童内心感受和内在体验为核心的教学目标，追求儿童与绘本间互动、对话、探究或游戏的教学过程，以价值引领、氛围营造、情为主导、多元表达为实施策略，突显主体张扬、灵动有序、审美愉悦等主要特质。

关键词：绘本阅读；儿童本位；幼儿教育

中图分类号：G613 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）05A-0055-04

绘本是绘画和语言相结合的艺术形式。与一般图书相比，以读图为主的绘本阅读更具直观性与形象性，符合儿童审美需要和心理特点。近年来，通过承担江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“回归儿童本位的幼儿绘本阅读教学实践研究”，我们努力从儿童视角审视当前幼儿园绘本阅读教学活动，反思其中存在的非儿童本位现象，积极开展了一系列回归儿童本位的幼儿绘本阅读教学实践。

一、绘本阅读教学活动忽视“儿童本位”的反思

一段时间以来，以图画书为主体的阅读活动颇受幼儿教师青睐，信手拈来，一册绘本就可以演绎一节语言教学活动。但我们不难发现，许多活动往往单调乏味，孩子不感兴趣，提不起精神，很少能真正享受阅读活动的快乐，绘本阅读应有的活动目标很难达成。

日本图画书之父松居直认为：让幼儿厌烦看书的主要原因，是成人在幼儿阅读后立即抛出不恰当的提问。[1]这道出了幼儿绘本阅读教学活动问题的症结。有研究者认为，“儿童”这个教育对象在以图画书为主体的阅读教育中并没有真正被“发现”。[2]教师往往先入为主地设定成人本位的价值取向，虚拟所谓的儿童发展价值，且自觉不自觉地要求儿童接受这类价值。[3]

当前的幼儿绘本阅读教学活动中，高结构的阅读活动方案比比皆是，在目标设置、阅读材料选择与解读、活动组织与指导方式等层面，人们往往过于注重工具性价值，过于注重幼儿阅读技能和表达能力的提升，总想通过阅读教学让孩子明白什么道理，常常忽视幼儿对阅读活动的内在感受，忽视儿童内在的生命体验和精神需要。教师不恰当的教育干预导致绘本阅读活动主体错位，导致“儿童本位”缺失。其深层次的原因，是当前幼儿绘本阅读教学活动对儿童的认识普遍不够，或者观念上虽有所认识，但缺乏切实可行的操作策略。

二、绘本阅读本体价值的思考

绘本，或图画书，作为儿童文学的一种表现形式，是基于“儿童本位”的视角，以审美的方式诉求人类童年生命的存在。绘本以儿童为本位，解放儿童心性、守护儿童心性，是可以给儿童带来“快乐”的文学。[4]它既是儿童生命成长的一面镜子，又是照亮人类童真心灵的一盏明灯。它给儿童带来的不是纯技术的学习，也不是生存能力的学习，而是给儿童的灵魂笼罩上一种诗意的光芒。可以说，儿童的心灵更需要儿童文学的润泽。[5]可见，绘本阅读是陶冶儿童情操，愉悦儿童心灵，让儿童获得生命成长的活动。孩子在阅读中应该是自由的、快乐的、充满想象和创造的。

只有遵循这样一种“儿童本位”理念，我们的绘本阅读教学才能真正激活儿童的灵性和潜能，才能最大程度地调动、激发儿童的阅读兴趣。只有追求绘本阅读本体价值的实现，才能还儿童以阅读的快乐。

三、绘本阅读教学活动回归“儿童本位”的积极探求

（一）厘清“儿童本位”的绘本阅读教学活动的价值取向

1.确立以关注儿童内心感受和内在体验为核心的教学目标

教育要想真正在儿童身上达到预期的效果，就必须取得儿童内心的认同。绘本阅读教学活动应该从儿童的生态角度出发，用平等、欣赏的心态去触摸、接纳、顺应儿童的文化，从而走进儿童的生活和内心世界，与儿童的思想交流、碰撞、相融。

基于这种认识，我们确立了以关注儿童内心感受和内在体验为核心的绘本阅读教学活动总目标：①喜欢参加绘本阅读活动；②愿意在阅读绘本的过程中主动表达对绘本的理解与想法，并乐于用自己喜欢的方式加以表现；③喜欢阅读绘本，乐于把所看绘本内容讲给家长、同伴听，形成良好的每日阅读习惯。

以上的目标表述中，较多地使用了“喜欢”“愿意”“乐于”等词语。这表明了我们对幼儿绘本阅读教学活动的一种态度和价值取向，我们更多地关注幼儿阅读绘本时的内在感受与内心体验。

2.追求儿童与绘本间互动、对话、探究或游戏的教学过程

绘本阅读理论研究表明，“儿童性”[6]是绘本的基本属性。钱淑英认为，真正优秀的绘本是“以儿童的反应为基础的成人的确切判断，以及在成人与儿童共同读书的长期时间中确定的”[7]。柯南根据对图文关系的探讨指出，幼儿阅读绘本需要有协助能力的大人的帮助，绘本可以为成人和幼儿之间“提供一个进行情感交流的艺术乐园”，阅读是一种互动、休闲和游戏。[8]康长运提出，当我们走近幼儿和他们一起阅读绘本并分享快乐时，令人感到惊奇或惊讶的是，幼儿在阅读绘本过程中表现出了极其复杂的、丰富多彩的心理活动。[9]孟纪军也指出，每个孩子都是读图的天才，读图其实就是读心的过程，眼看、耳闻、心想，感同身受，给人一种直抵心灵的温暖与感动。[10]

“儿童本位”的文学活动首先是能让幼儿愉快，幼儿身心得到最大程度的放松，智力和情感得到最大程度的满足，将为他们的发展提供最充足、最好的心理准备。[11]儿童喜欢用自己的方式阅读绘本，表达对绘本画面的理解与感受，他们对文本的理解与感受也许是零散的、不成文的，同一个故事不同的孩子会读出不同的版本，但沉浸其中的孩子都是快乐的。

因此，我们认为，真正属于儿童的阅读活动应是儿童与绘本间的一种互动、对话、探究或游戏。这一过程并不排斥教师的角色参与。儿童阅读时，有时会因为阅读经验或能力的制约，感到读不懂，这时就需要教师的支持，或提出问题、或讲述画面、或讨论交流、或创设情境，师生共读的情景会优化阅读过程。教师的引导应基于对儿童原先的阅读感受、阅读方式、情感体验、思维方式的尊重，任何操之过急的不恰当干预和不适时介入，都会影响儿童阅读的心境。

为了帮助教师理解并实现这样一种教学状态，我们探索并形成了一些基本的实施策略：①价值引领。阅读活动中，教师应以“儿童本位”为主导理念，阅读过程从选择幼儿感兴趣的图画书开始，支持幼儿用自己的方式阅读，给幼儿充分的阅读时间和空间，把阅读的权利还给幼儿。教师要努力让孩子真正成为绘本阅读的主人，真正体验阅读的快乐，乐读、悦读。②氛围营造。阅读活动中，教师应为孩子创设宽松的阅读氛围，尊重幼儿不同的阅读方式，以开放的心态欣赏、接纳幼儿在阅读中的独特感受，耐心倾听幼儿在阅读中的发现，鼓励幼儿与同伴、教师交流。③情为主导。绘本具有美的意境、美的语言、美的韵律、美的情感。绘本阅读活动中，教师应从情感上进行渲染，充分营造绘本作品的情感氛围，要用作品中的情感来感染幼儿，更好地帮助他们感知体验，获得积极的内心体验。④多元表达。阅读活动中，教师应运用多种形式，创设和利用各种有利于幼儿表达的情景，为幼儿提供多种想象、尝试与表达表现的机会，鼓励幼儿大胆且有兴趣地表达，支持幼儿自主建构知识经验。

（二）以儿童为本位的绘本阅读教学活动的园本解读

1.意义建构。回归“儿童本位”的绘本阅读教学活动应以儿童为主体，关注儿童的经验、兴趣、需要、认知方式和个体差异，让儿童个性化地理解阅读文本并体验内容的价值，享受阅读过程的快乐。

2.主要特质。我们觉得，回归“儿童本位”的绘本阅读教学活动应具有如下特质：①主体张扬。阅读绘本是孩子自我建构的过程，主动质疑是彰显孩子主体意识的有效方式。孩子只有真正走进绘本，才能有所质疑。正是通过问题的提出和解决，孩子通过不断的阅读与思考，通过个性化的阅读积累、思考、表达，使“个性”在阅读教学中闪光，从而真正感受绘本阅读带来的情趣与快乐。②灵动有序。绘本阅读教学活动应该是充满生命活力的，是孩子积极参与的教学活动。活动中，宽松愉悦的氛围会让孩子放飞想象的翅膀，与文本、与自我经验互动，与教师、同伴进行情感交流，积极尝试用自己喜欢的方式表达、表现对绘本的理解，使得孩子的灵性得以激活，情感得到满足。③审美愉悦。绘本阅读教学活动应该是能给孩子带来积极的审美体验的活动。绘本美的画面、美的语言、美的情感与教师创设的美的活动情境融为一体，会给孩子带来外在的审美愉悦，而孩子在主动阅读的过程中获得的内在情感体验则是深层次的审美愉悦。

3.活动架构。读者反应理论认为，阅读是一种双向沟通，读者主动参与的过程。幼儿在对图画多义性的解读中，能够主动参与，运用想象，与文本、与自我经验互动，体会着阅读的成就感。[12]为此，我们尝试构建基于儿童视角的绘本阅读教学活动：自主阅读—互动交流—师生共读—游戏体验，形成教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与文本间的三维互动。其活动序列可根据个体活动的不同需求适度变化与调整，非一成不变。

①自主阅读，是孩子独立进行的自读活动。其目的是给孩子一个自主阅读的时间和空间，让孩子用自己的方式去阅读绘本，想自己能想的，看自己想看的，获得初步感受。孩子在自己看不懂的地方或有问题的地方用小书签标上一个记号，留着交流时提出自己的问题。

②互动交流，是孩子与孩子、孩子与教师间进行共同讨论的环节。话题一方面由孩子发起，自主阅读活动中的问题被提出来，大家共同讨论，寻找答案；另一方面由教师选择重点画面抛出问题，引导孩子带着问题再次阅读，在主动探究的过程中，获得情感的满足。

③师生共读，是师生共同阅读绘本的过程。我们可根据绘本内容，随机采用教师读、幼儿读、共读等方式，帮助孩子获得对绘本的整体感受，习得阅读的技能。

④游戏体验，是活动的拓展和延伸，是孩子借助表演与创造活动表达对阅读文本的理解。如班级“哈哈电视台”，可让孩子自由讲述看到的绘本故事；“梦想剧场”，可让孩子表演绘本故事；“创想吧”，可让孩子画绘本故事，创作自己的绘本。幼儿在积极主动的思维和情感活动中加深主体体验，获得情感愉悦，润泽心灵，舒展生命的灵性。

需要强调的是，阅读活动展开的过程中，教师对文本的解读、对幼儿情感的激发、思维方式的呵护、表达方式的尊重、阅读经验的提升，都应建立在对“童真、童心、童趣”的理解之中，让阅读教学真正体现对孩子“生命个性的呵护与培育”。

实践中，我们对回归“儿童本位”的绘本阅读教学活动有了较为清晰的认识，对研究中形成的一些问题有了更为深入的思考。我们认识到，教师的“阅读素养”和“人文素养”仍需要一个整体提升的过程。一个热爱儿童、懂得儿童，具备一定阅读素养和人文素养的教师，才可能是一个真正将儿童本位的教育理念落实到位的教师。

参考文献：

[1][日]松居直.我的图画书论[M].郭雯霞，徐小洁，译.上海：上海人民美术出版社，2009：2-3.

[2]彭钢，蔡守龙.走向高品质的科研——首届江苏省教育科学精品课题集萃[M].南京：南京师范大学出版社，2012：84.

[3]伍香平.谈谈早期阅读教育活动的几个误区[J].学前教育研究，2009（10）.

[4][5]龚文燕.儿童精神家园的回归与守望——论“儿童本位”视野下的快乐阅读[D].武汉：华中师范大学，2003：1.2.

[6][8]柯南.图画书：幼儿文学的现代形式[J].浙江师范大学学报（社会科学版），1994（6）.

[7]钱淑英.儿童文学后现代景观——以改编自《三只小猪》的图画书为考察对象[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2006（4）.

[9]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].北京：教育科学出版社，2007：66-67.

[10]孟纪军.绘本阅读，直抵心灵的温暖与感动[J].江苏教育研究，2009（10B）.

[11]张瑞瑞.试论儿童本位的幼儿文学活动[J].学前教育，2006（4）.

[12]张彤.幼儿园绘本阅读教育的个案研究[D].重庆：西南大学，2009：35.

责任编辑：石萍