传统教材“合理性”人性假设批判

徐敏

摘要：在当今中国，即便是大力提倡素质教育，应试教育依旧大行其道，导致学生自由缺失，这也是备受教育界关注的问题。其症结在于传统教材对人性所谓的“合理性”假设，从而使学生成为被压迫的对象。从学生自由的角度来观照，传统教材的“合理性”人性假设对学生的压迫主要体现在：传统教材束缚了学生的兴趣与自由、缺少了行为的指导与实践以及抑制了学生的思考与创新。

关键词：传统教材；人性假设；学生自由

中图分类号：G423.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）05A-0052-03

一、传统教材与自由缺失

杜威在《民主主义与教育》中指出，教材是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念[1]。以小学数学的正方形教学为例，在教学过程中，老师需要利用各种教学方法及运用自身的教学智慧来帮助学生理解正方形的特征，通过目的性的直观性教学观察现实中的正方形，然后可以采用分组合作等方式，让学生在观察中、讨论中结合课本的知识获取关于特征的观念，进而掌握正方形的特征。从表面上看，学生在这样一个授课过程中具有主动性的表现，然而实际教学中的每个环节仍由教师掌控，学生自由缺失的现象并未消失。教学内容是早已有所准备的。教师通过传统教材使学生掌握有组织的知识和成熟的技能，从而达到“为未来做准备”的目的。虽然杜威在其教育理念中强调学生能够自由地对学习内容进行选择，通过自身努力积极有效地解决问题，最终形成个性特征，但真正脱离传统教材的学生自由应当具有观察上的独立性、选择上的自主性、思维上的独创性。

二、教材“合理性”的人性假设

“人性假设”一词在教育学中可理解为“对学生具体的本质所做的假设”[2]。对人性拥有怎样的看法，便会有怎样的教育主张与教育行动。传统教育通过对人性进行假设，从而找到适合传统教育内在本质的目的与方向，确定其价值取向。当它对人性赋予一定的设想时，传统教材便基于其“合理性”假设，开始了控制学生自由的旅程，学校教育中的唯教材现象也就应运而生了。

1.可塑性或可教性

每个个体生而对世界无知，要通过后天的学习才逐渐地成熟起来。由此，传统教材才有机会去填补从未成熟的人到成熟的人的发展过程中所缺失的那部分，去使人摆脱不完善的状态，这便是可塑性或可教性的表现。

2.既定性与统一性

传统教育将人视为既定的。之所以这样认定，是因为传统教材是用自身来定义什么是人发展的空缺，定义怎样才算是完整的人。传统教材将工厂生产模式复制到人的培养领域，它在适应社会需求、规模化培养社会经济所需要的人才的同时，也忽视了儿童的个性特征、独特特质，让当下的教育成为了一种工业，让学生成为了大批量生产的产品，成为了教育加工的对象。

传统教育的一个主要目的是使学生为未来做准备，学生通过传统教材获取各种知识和技能，并利用这些知识和技能促进自身发展，取得生活上的成功。在此情形下，传统教材的内容往往具有固定性、统一性，并且将儿童的经验排除在外，不考虑不同儿童能力和需要的差异性。

3.驯化的“主动性”

驯化的特性建立在人的主动性基础之上。主动性是人从经验中学习的能力，具备了作为前提的主动性，我们便能对客观对象进行学习，并将知识融会贯通。然而我们不能对这种主动性过于乐观，它终究不同于“自主”，传统教材只是在主动性的基础上达到驯化儿童的目的，它将儿童看作是被驯化的动物，逼迫他们去实现“主动”。

4.工具价值性

虽然当前人类社会一直强调人人平等，然而由于社会经济地位的不同，人类无法逃脱社会阶级的“被划分”。事实上，传统教材是统治阶级进行阶级统治的工具，儿童期的生活经验、方式对统治阶级而言只具有工具价值，一切都是为成人社会服务的。

每个个体都是历史的独特的产物，生而具有所属时代的特质及个人独特的生命体验。在如今越发强调平等、民主、自由的社会氛围中，学生，尤其是独生子女学生从小便在家庭中形成了民主参与的意识和能力，在个性发展中尤其注重自我中心。他们对教师灌输式的教学方式会有抵触心理，甚至会进行本能的反抗。这就要求教师在教学过程中要学会隐藏驯化意图，以各种形式让学生融入课堂的自主学习中，感受到充分的被尊重。然而这点在实际教学中很难做到，毕竟教师习惯于传统的“教师为中心”的教学模式，长期以权威者的身份出现在教学之中。这种矛盾会形成一股倒逼力量，促使教师建构以学生的发展、学生的自由为中心的教育教学内容和形式，这为我们反思传统教材的形态、反思隐藏在其背后的人性假设提供了契机。

三、学生自由缺失的具体表现

我们总是在强调蹲下去和儿童对话，但即便如此，学生也未被当成小孩子看待，教师习惯将他们视为小大人，导致“儿童消失了”，他们无法选择自身所需，甚至存在的地位和价值也难被承认。

1.束缚兴趣与自由

传统教材是以科学的形式来呈现，以学科知识为中心来结构的，强调的是客观性；是站在成人的角度来编写的，强调的是公式化、定型化及系统化。而没有考虑到是否真正适合学生，学生能否通过传统教材获取他们真正需要的知识。在使用教材时，教师通常只会照本宣科，学生成为了被灌输的对象，他们只能亦步亦趋地跟着教师，逐渐地被驯化成统一的个体。总之，传统教材首先从形式上束缚了学生的兴趣与自由。

2.缺乏指导与实践

在课堂上，学生听了多少，读了多少，往往并不重要；重要的是，哪怕整节课学生只掌握了一个知识点，而这恰恰是其需要的或是其感兴趣的，他们能在自己的情境中加以运用，便足以证明这一节课的价值。然而，传统教材未能给学生提供行为上的指导与实践，剥夺了学生的理解力和行动力。教材本身是偏理论的，在学校教育中，知识与主动的行为脱离，成为了让学生记忆的东西。学生无法对传统教材的材料进行灵活有效地运用，而是被迫地“主动”去学习这些内容。这或许也能为如今大多数学生将学习看作是一件痛苦的事情这一现象提供一种解释。

弗莱雷在《被压迫者教育学》中指出，被压迫者与压迫者都是非人性化的表现形式[3]。通过“规定”，教师将知识强加给学生。在这种情况下，教师往往会形成一种“压迫者意识”，把学生变成受其支配的对象。因为等级性、价值性的存在，教师将自己视为等级中的上等人，而视学生为下等人，必须听从教师的指令。教师通常会将其对另一件事情的不满甚至愤怒的感情转移到学生身上，而学生作为被压迫者，不得不“受其统治”。然而可悲的是，学生的潜意识中却并没有意识到自己正在被压迫，正在失去自由。他们承认教师的权威地位，努力填补自身的“无知”。

3.抑制思考与创新

到了大学，学习氛围较中小学相对自由些，很多学生开始意识到自己曾经的被压迫，接受的是灌输式教育。然而仅仅是有这个意识，他们很难行动起来去获取更多的自由，因为他们或许害怕得到真正的自由，他们宁愿要以往的灌输。弗莱雷对此也予以讽刺：“一位参加文化交谊活动的农民说道，‘你为什么不先把这些事解释一下？这样我们可以省下很多时间，也不会感到头痛了。”[4]

灌输式教育指的是空洞的“头脑”被动地接收着来自外部现实世界的信息。在这样的教育方式下，学生是没有思考能力的，更不要谈创造力及改革精神了。传统教材具有逻辑性的同时也在否认思想，它妄图掌控学生的思考与行动，努力压制他们的创造力，使学生逐渐顺应它所创造的世界。

一个很典型的例子就是语文阅读理解题。对于文章的理解，每个人都会根据自己的阅历等因素提出自己独到的见解，然而在语文教学中，学生的理解与标准答案不一致就是错的，这道题就不得分。这样，渐渐地就没有学生会去主动地表达自己的想法，在考试中，他们绞尽脑汁地去想这道题目的命题意图究竟是什么，生怕自己丢分。

四、回归学生自由的教材

首先，作为教育活动重要组成部分的教材，在教育活动中是必不可少，那么我们就要努力去克服其局限性，摒弃其不合理的人性假设。教育能够“以文化人”，但绝不可能像铸造工艺那样用模具来“形塑”人。真正的教育应当是学生健康成长的摇篮，它既是生产生活训练的场所，也是人文人性启蒙的天地，这样的教育才能称得上“人性的教育”。要实现这种教育，就应当对传统教材进行选择和改造，使其能契合学生的自由个性，适应学生的社会生活。

其次，从学生角度而言，要想逃离传统教材的束缚，他们应当效法被压迫者投身于有组织的争取自身解放的斗争，用鲜活而充满生气的灵魂来为自己争取自由。必须先相信自己，且必须付诸行动，在行动中还要进行认真的反思。当意识到对传统教材的依赖性是个弱点时，一定要想方设法在反思与行动中将这一弱点转化成自我独立性。

最后，在教学中必须注重师生的平等对话。这一教材实践理念万不可被忽视。现代教育追求的是平等的、朋友式的新型师生关系，没有了对话，也就缺失了交流，教育就失去了其真正的意义。而要进行很好的对话，教师就要充满爱、信任、谦逊、希望以及批判性思维。在教学过程中，教师应当从单向灌输走向与学生进行友好互动，要鼓励学生提问。尼尔·波斯特曼曾说：“孩子入学时像个‘问号，毕业时像个‘句号，那只能是学校教育的失败。”因而，在利用传统教材传授知识的同时，不能因表面上学生学到了很多概念、规则，并形成了一定的理性，就轻易地视其为成功的教育，而应该让学生从条条框框的传统教材中跳出来，思考更多的未知，不断质疑、辩驳，在辩证思考中进步，在良好互动中实现教学目的。

现代教育离不开传统教材中所传授的知识经验，这点毋庸置疑，但同时也必须清晰地认识到，传统教材不应成为控制学生自由的利器。我们应通过学生的反思与行动，通过课堂中对话式教学等方式来进行教育，真正让教材成为学生自由发展的动力源泉。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：197.

[2]刘和桥.教育的人性假设与教育的人性化[J].科技创新导报，2009（15）.

[3][4][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：5.18-19.

责任编辑：杨孝如