言意兼得：低段随文识字教学的有效策略

姚姝颖

摘要：随文识字作为儿童低段识字的有效方法，倡导将生字融入具体生动的语言环境中，于篇章段落中无痕地渗透生字音形义的学习，形成“字不离词，词不离句，句不离文”的整体架构。当下课堂，时常陷入重言轻意，文本意识削弱或重意轻言，识字意识淡薄的误区。从丝丝入扣的“儿童观照”、化零为整的“文本解读”、返璞归真的“课堂架构”入手，努力向生本化、多样化、常态化的纵深推进，随文识字便可言意兼得，走向高效，步入理想之境。

关键词：随文识字；小学语文；识字教学；言意兼得

中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）05A-0072-04

识字教学是小学语文低段教学的重中之重，它贯穿于低段儿童语文课程学习的始终。随文识字作为儿童低段识字的有效教学方法，倡导将生字融入具体生动的语言环境中，于篇章段落中无痕地渗透生字音形义的学习，形成“字不离词，词不离句，句不离文”的整体架构。

随文识哪些字？怎样把这些字置于文本阅读中去教？这都是对教师识字教学能力的考验。笔者认为，努力达成言意兼得，不失为低段随文识字的理想之境。随文识字中所谓的“言意兼得”，即既要关注语言素材（句中之词，词中之字）和语言形式（字词形式），不失“言”；又要不轻视文字及所处文本所寄予的内在情感与思想意蕴，不失“意”。这样，语文识字课堂的工具性与人文性，方可在“言”“意”兼得中共融共生。

一、直面与审视：低段随文识字的误区

随文识字，因其兼具“读文”与“识字”的双重身份，易使教者面对信息丰富的文本陷入迷茫。不知如何取舍、如何调配、如何各有侧重，就不能达到寓“识字”于“读文”的和谐境地。

误区一：重言轻意，文本意识削弱

随文识字的指向性应是明确的，即文本作为进行有效识字的媒介，既需要梳理和品悟，也应为识字服务。但我们却不难发现，在“得言”至上的观念影响下，有些教者虽有心循着文本的发展主线识字，但实施下来却是把文本整体架空，无关段落诵读，无关谋篇意会，课堂无情意可言，识字无语境可感，学生在匆匆的课文赶场中，只能依靠教师细碎的生字讲解来填充学习的容量。教者文本意识的削弱，使得学生对字词的理解只能植根于零碎的语言土壤中，语言形式的感知也将是空洞的。

误区二：重意轻言，识字意识淡薄

在工具性与人文性统一的前提下，文本的诵读意会应是与识字学字双线并进的。但如果对目标不明晰，识字意识性不强，教师的识字教学便会浅尝辄止，本该仔细关注的间架结构、生字意蕴都以浅显的方式带过，经不起细细的推敲。而这恰恰是与新课标强调低段识字指导的理念背道而驰的。长此以往，重意轻言的背后，识字就成为了课堂推进的一种摆设，低效而无意义。

二、反思与实践：低段随文识字教学的有效性探究

实现随文识字的有效性，是一门值得细究的学问。我们要从儿童的视角，深入研读文本，扎实细致掌控，探究适合儿童、适于文本的随文识字有效途径，努力达到“言意兼得”的理想之境。

（一）言意兼得，从“生本化”的儿童观照中来

儿童应是语文学习的主体，所有的语文学习都应“以学生为根本”，为学生服务。因此，随文识字应首先从儿童入手，不断地观照儿童，建构基于儿童立场的识字教学，从而引领和发展儿童。

1.置于学段目标中，不违背儿童阶段规律

我们要针对低段学生以具体形象思维为主的认知特点，根据“多识少写，识写分流”的原则，把“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”作为识字教学的首要目标，合理考虑随文识字的全局安排，以清浅、具象的方式，让学生在感性体验中理解、识字。

会意字“热”是苏教版二年级下册《真想变成大大的荷叶》中的生字。鉴于学生在识记字形时极有可能会把“四点底”与水联系起来，陷入认知的误区。因此，一位教师执教时在此处适度拓展，出示热的小篆字体，通过浅白的讲解让学生直观感受到小篆字体的“火部”就是“热”字的部首四点底，这样他们既能轻松领会古人造字的用意，明白四点底与火有关，又能与“热”的其中一种意思（炎热，与冷相对）联系起来，实现言意兼得。遵循学生的阶段认知规律，在学段目标中顺势而为，学生方可在“最近发展区”内轻松识字。

2.置于学段教材中，不忽视儿童已有经验

皮亚杰认为，“儿童的认知发展是以儿童已有的认知结构为基础的，并以已有图式和环境相互作用而产生的认知需要为动力”。这就需要教者把学生的识字学习置于低段教材的知识体系中，充分地信任儿童，让他们结合已有经验，勾连故知，学习新知，跳一跳能摘桃。

在《真想变成大大的荷叶》第一课时中，教者把“能随文认读并学会书写‘热、透、游、眨、伞五个生字”作为其中一项教学目标。考虑到二年级的学生已有初步的独立识字能力，在教学“透、眨”两个字时，学生自主讨论，通过加一加、换一换等方法，用联想的方式组合已有生字素材（秀加走之底，目字旁加乏），结合动作演示（眨眼）轻松理解字义，就这样在文字意蕴与结构归纳的有机统一下，言意兼得，简简单单地掌握了生字。

（二）言意兼得，从“多样化”的文本解读中来

低段文本信息丰富，如何取舍整合，让随文识字既不失对文章情意、主旨的品味，又扎实推进生字教学，需要教者不把生字与文本人为割裂，在充分涵咏文本的基础上，多样化地进行解读。既兼顾“言”，把文本中有特色、有品读价值的语言文字汲取出来，又兼顾“意”，把字词素材融入文本的情感中，体会表情达意的人文情怀。

1.以“情”为主线，动态生成，凸显随文之脉络

借助情境创设让抽象文字具体化，在感性的体验积累下，在情感的共通共鸣中随文教学，不失为整体感知、有效识字的最佳途径。

“情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要溶入汤中才能被吸收，知识也需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才容易被学生理解、消化、吸收。”[1]教者在随文识字时要巧妙地抓住文章、汉字共融互通的特点，把看似形散的字词串联为传递语言情感的有效媒介，织起一张环环相扣、系统严谨的“语言文字网”。通过图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描绘等多种方式触动学生的情感之弦。字词文的顺畅衔接，乐舞画的美妙融合，识写诵的倾情呈现，都会使孩子们徜徉在历史悠远的汉语文化长廊中，开启一段情动而辞发的欣赏之旅。无论是认读还是识记生字，情感的主线都要牢牢牵引着孩子们。

《真想变成大大的荷叶》这首儿童诗歌清新活泼，是一篇适合引导学生情境感悟、扎扎实实进行识字训练的好素材。文中围绕“我想变”的句式，展开了丰富的想象，将孩子眼中的夏天巧妙地呈现出来。在教学时教者有意识地把“夏姐姐”的形象贯穿全文，通过这位神奇的“小仙女”激发学生对夏天的亲近之感。以“情”为主线，动情描述，一脉相承。“变”是一个极富情韵和生机的字眼，紧扣这一字眼，教者创设了一个整体的大情境，由夏姐姐“变出”雨滴、小鱼等有趣的事物，又由夏姐姐“变出”本课要掌握的生字宝宝，让学生带着喜爱之情呼喊夏姐姐的到来，引导学生读出夏姐姐藏在荷叶下的词语，“魔法棒”点到哪儿，就要准确读出这些生字词。学生在看似“变魔术”的情境中识字，有情致又有兴趣。内在的情感外化为随文识字的主线，对语言素材、文字形式的习得积累起到了烘托铺陈的作用。形散神聚的“系统化”整合，赋予了单薄的文本言意兼得的生命力，学生的学习也更具张力，更具实效。

2.以“理”为支点，立体呈现，夯实识字之基础

汉语言文字博大精深，文字历经千百年的岁月洗礼，不断演化不断发展。形声字的声旁表音、形旁表意，会意字的各组成部件在意义上又有着千丝万缕的关联。它们字义与字形的紧密联系早已烙下了深深的“字理”印记。在文中解读汉字意蕴，须合情更须合“理”。在必要的时候，我们可引导学生了解汉字的起源与演变，明了古人造字时隐于字形的智慧用意，让汉字单薄的形象在“字理”的支撑下丰满起来。学生会发现，原来汉字并不是没有温度的简单的笔画架构，向时光纵深迈进，它更是一段沧桑悠远的文化史，一幅意蕴深厚的字符画。

案例一：《荷叶圆圆》中“帽”字教学片段

师：小朋友把荷叶当成了自己的凉帽。这个字，就读“帽”。谁有好办法记住它？

生1：右边有一个“冒”，再加一个“巾”。合起来也读“帽”。

师：他用结构法准确地记住了这个字。你呢？

生2：因为帽是用丝线缝制成的，所以帽是“巾”字旁。

师：你还会联系部首的意义来记字。这帽的右半部分可大有学问。你还发现了什么？

生3：我发现右半边像一个人戴上了帽子。

师：你真了不起。（师边说边板书象形字）瞧，这是一顶帽子，先把人的头发遮住了，再把眉毛遮住了，什么不能遮住？眼睛不能遮住，不然什么都看不见啦。

师：但是字形演变之后要注意这样一点。（板书冒）竖、横折，当中这两横左右不能封口，所以这个部分，不读“日”、也不读“曰”，它也读“mào”。在古时候，它就是指覆盖的意思。下面再加上一个表示眼睛的目字。到了汉代，由于帽子大部分都是用丝织品做成的，所以在它的旁边又加了一个“巾”字。这两部分合起来就是今天的“帽”字。

文中的“帽”字作为一个形声字，右边表音的“冒”恰是写字的难点所在。单调枯燥的字形梳理、笔画强调，只会让学生陷入凌乱的无意注意中，无法真正有效地激发学生的识字兴趣，无法促使他们有意注意。放任学生的想象，以儿童意志主观臆断，随意联想字形识记，也会使儿童偏离造字的初衷，使得字义与字形的融合陷入被“误读”的尴尬处境。教者在引导学生自主识字的基础上，恰如其分地穿插“字理”识字，用生动形象的字形演示和故事描述，把复杂的“冒”字融入到古人的造字方式之中，特别是将“冒”字中最容易写错的两横，巧妙地转化为被遮住的头发和眉毛，可谓“寓理于字，精妙得当”。

3.以“趣”为媒介，多维整合，构建童趣学习场

汉字兼有音、形、义三方面，统一步调、平均用力，是难以激起学生心中波澜的。“语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。”[2]唯有因地制宜地调配能激起儿童学习情趣的识字内容和形式，以“趣”激趣，才能使识字课堂言意兼得，走向高效。因此，教师要让学生在文本情感主线的牵引下，在悠远深厚的字理文化交织中，动用多样的教学手段，调动学生眼、耳、手、口等多种感官参与课堂活动，构建起一个充满“童趣”的生态学习场，让他们在新鲜又富有吸引力的课堂上与文本交融。

案例二：《乌鸦喝水》中“渐”字教学片段

师：这就是小乌鸦的嘴巴。（教师手势演示）小乌鸦怎么做的呢？仔细看。（教师模拟乌鸦的动作把一颗石子放入瓶子里。）像这样用嘴巴夹住石头，就是“叼”。它的办法行吗？谁愿意做小乌鸦上来试试？

（生演示叼石子，放石子）

师：（水面升至瓶高约一半的位置）你们观察到了什么？

生：瓶子里的水慢慢升高了。

师：你真了不起！课文里哪个词语是慢慢的意思？

生合：渐渐。

师：对啊，“渐”也是一个生字，两个字叠起来就是“渐渐”，也就是慢慢的意思。（出示生字卡片“渐”，学生读字读词）

师：此时，你想对小乌鸦说什么？

生1：小乌鸦你真会动脑筋，想到了这么好的办法！

生2：小乌鸦，你真厉害，再加把劲，马上就能喝到水了！

生3：小乌鸦，坚持到底，就是胜利！

师：好，我们一起来给小乌鸦加油吧！

师生合：小乌鸦加油！小乌鸦加油！

（生继续模拟乌鸦的动作，叼石子，放石子）

师：水面又在渐渐升高了。

（没过多久，水已溢出瓶口）

师：小乌鸦成功了！让我们把掌声送给它！

“渐渐”本只是文中一处极为普通的语言材料，可教者却能从“趣”处着手，带领学生亲历乌鸦喝水的现场，化身文中急中生智的乌鸦，让单薄的语言形式在趣味盎然的实践操作中生动起来。有意思的互动媒介恰恰激发了学生的“游戏冲动”，给看似静止的文字画面赋予了灵动的趣味性。结合低段教学经验，我们不难发现，“趣”无处不在，无时不有，关键在于教者合理的挖掘和呈现。链接生活经历，趣在体验积累中生发；对照直观画面，趣在观察发现中生发；融身情境表演，趣在演绎领会中生发……

（三）言意兼得，从“常态化”的课堂架构中来

有效的随文识字，课堂架构应是清晰的、常态化的，既有详略得当的课文品读，又有点面结合的识字写字教学，特别是对生字过关、写字指导这些细节的关注，会使“言意兼得”的识字课堂从扎实中来，返璞归真。

1.对生字过关有投入感，无放任感

在随文识字过程中，关注每位学生的识字反馈，让过关复习不再流于形式，对学生语言素材（“言”）的积累运用将起到推波助澜的效果。

一位教师为学生预留了充足的过关时间，学生通过点头摇头向教师自行反馈生字读音的掌握情况，并查漏补缺。在其后的开火车读字卡时，教者设置了复习的梯度。“其他小朋友仔细听，当他读对了你就用这个手势（竖起大拇指）表扬他，当他读错了，没关系，我们就用这个手势（V的手势）鼓励他。好吗？”这样的过关复习，师生全情投入，在收放自如、愉悦轻松的氛围下，教师巧用力气、肯花时间用心引导，学生也复习得更有效。

2.对写字指导有主人感，无架空感

置于语境中学好生字并不是识字学习的终点。义务教育语文课程标准指出第一学段要“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”“努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。”这些都必须在充分的写字指导中落实。

因此，教者要在语文课堂上保留质朴的写字指导，对生字的重要笔画位置、字形结构都要采用合适的指导策略加以强化，方可让学生体会到汉字“有意味的形式”，“活生生的、流动的、富有生命暗示和表现力量的美”。[3]教师在课堂上要预留好充裕的时间让学生静心练字，确立学生写字的主人翁意识，耐心辅导。练字前到位的写字歌回顾（如：学写字重姿势，眼离书约一尺；胸离桌约一拳，离笔尖约一寸；好习惯，早养成，终身益，受无穷。）更能将正确的写字姿势贯穿于写字始终。“言”也在识写结合中进一步夯实。

如果说言意兼得是低段随文识字课堂的华美外衣，那么丝丝入扣的“儿童观照”、化零为整的“文本解读”、返璞归真的“课堂架构”便是这件衣服细致的针脚所在。向生本化、多样化、常态化的纵深推进，随文识字便可言意兼得，步入理想之境。

参考文献：

[1]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：85.

[2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004：85.

[3]李泽厚.美的历程[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2009：45.

责任编辑：石萍