大学生学习动力的年级差异比较

周志辉，陈 波

(1.江苏科技大学电子信息学院，江苏 镇江 212003;2.荆楚理工学院师范学院，湖北 荆门 448000)



大学生学习动力的年级差异比较

周志辉1，陈 波2

(1.江苏科技大学电子信息学院，江苏 镇江 212003;2.荆楚理工学院师范学院，湖北 荆门 448000)

对江苏科技大学330名大学生进行问卷调查，考察不同年级大学生学习动力的差异性。结果表明：不同年级大学生在学习动机、学习动力影响因素、学习兴趣与专业认同、学习目标、学习态度、学习自我效能感等维度上都存在显著差异。

大学生；学习动力；差异

学习动力是由非智力因素构成的复杂系统，主要由学习动机、学习兴趣、学习态度等因素组成，对学习起着始动、定向、引导、维持、调解、强化的作用[1]。大学是个体学业生涯中的重要阶段，大学生学习动力问题是高校学风建设的根本任务，大学生在不同学年面临特殊的学业任务和个人发展问题。那么，大学生的学习动力在大学四年中表现出哪些年级差异性，如何帮助大学生在大学四年保持持久旺盛、积极健康的学习动力，是高校在深化学风建设中需要重点关注的问题。调查研究不同年级大学生学习动力表现出的具体差异，有利于提高学风建设的针对性和实效性。

一 研究对象与方法

(一)研究对象

调查采取整群随机抽样的方法，选择江苏科技大学一至四年级本科生共350人作为调查样本。采用纸笔问卷形式，要求被调查对象在规定时间内完成问卷，当面发放问卷350份，收回342分，其中有效问卷330份，回收率97.7%，有效率为96.5%。其中，大一年级84人，大二年级102人，大三年级65人，大四年级79人，男生233人，女生97人，学生平均年龄20岁(见表1)。

(二)研究工具

研究采用问卷法，自编“大学生学习动力现状的调查问卷”，围绕大学生学习动机、学习动力影响因素、学习兴趣与专业认同、学习目标、学习态度、学习自我效能感等维度设计问题，分单选题和多选题2类题型。

(三)数据处理

通过调查研究获得的数据采用SPSS13.0统计软件进行分析，以年级为分组变量，采用的统计方法主要为χ2检验等，以p<0.05为差异有统计学意义。

表1 大学生学习动机的年级差异比较(多选，%)

二 结果与分析

(一)大学生学习动机的年级差异比较

学习动机是大学生学习动力的核心因素，影响着大学生学习目的与价值取向。表1数据表明，“提高自身素质”“谋求美好生活”是大学生学习的普遍价值追求。从年级差异来看，一、二年级大学生对“找到理想工作”的价值诉求明显高于三、四年级，而三、四年级大学生“服务社会”的价值追求明显高于一、二年级，二、三年级大学生“提高学历”的内驱力明显高于其他两个年级的大学生；三年级大学生“提高自身素质”内驱力最强，四年级大学生“谋求美好生活”的愿望最强烈，而受“完成父母期待”等附属内驱力的影响更小。这说明，随着年级的上升大学生的学习动机由外在的、浅层学习动机逐渐转化为内在的、深层学习动机。

(二)大学生学习动力影响因素的年级差异比较

表2 大学生学习动力影响因素的年级差异比较(多选，%)

调查表明，大学生学习动力普遍受学习目标、学习兴趣、学习适应、教学水平等因素影响，并表现出一定的年级差异。如表2所示，学习目标模糊是影响大学生学习动力的最主要因素，并且这一因素对一年级学生的影响最为明显。除此之外，一年级大学生更容易受学习的适应性因素影响而丧失学习动力；二年级大学生的学习动力更容易受学习兴趣、社团活动的影响；三年级大学生的学习动力容易受不良学习习惯的影响；四年级大学生的学习兴趣又成为影响其学习动力的重要因素。

(三)大学生学习学习兴趣与专业认同的年级差异比较

学习兴趣是学习动力系统中最活跃的因素，反映了个体对不同知识和技能的关注强度。本调查分别从专业认知、专业兴趣、专业信心和转专业态度、就业意向与专业相关度等五个方面比较学习兴趣及专业认同度的年级差异。

表3 大学生学习兴趣与专业认同的年级差异比较(单选，%)

注:*表示P<0.05，**表示P<0.01， ***表示P<0.001，下同。

表3数据显示，大学生在专业认知(χ2=36.242，p=0.000)、专业兴趣(χ2=66.592，p=0.009)、就业意向与专业相关度(χ2=26.779，p=0.007)等三个方面存在非常显著的年级差异。其中，从专业认知来看，一年级大学生对专业的认知度最低，三年大学生对专业的认知度最高；从专业兴趣来看，三年级大学生对专业的兴趣最高，四年级大学生对专业的兴趣最低；从就业意向与专业相关度来看，一年级大学生的就业意向与专业相关度最高，其他年级无显著性差异。此次调查也显示，大学生在专业信心度(χ2=11.790，p=0.227)及转专业态度(χ2=17.551，p=0.129)上并未表现出显著的年级差异，但也表现出不同年级的倾向性，如一年级大学生对专业的发展前景表现得更积极乐观，四年级大学生对专业的发展前景表现得悲观；四年级大学生转专业的意愿最强烈，其他各年级无明显差异。

(四)大学生学习目标的年级差异比较

调查分别从学习目标明确性、学年主要学习目标、毕业后意向几个方面分析学习目标的年级差异。研究结果表明，大学生在学年主要学习目标和毕业后目标方面表现出显著的年级差异。

表4 大学生学年主要学习目标的年级差异比较(多选，%)

表5 大学生毕业后目标的年级差异比较(单选，%)

如表4、表5所示，一年级大学生最想实现的目标是“通过等级考试”，二年级大学生则将“获得奖学金”作为最主要目标，而三、四年级大学生则更注重“增加社会阅历”；同时，二、三年级大学生更关注“增强专业技能”“考取研究生”。在毕业后意向方面，选择读研、出国留学等提高自身学历的总人数随着年级的上升而上升，而选择就业和创业的人数趋于下降。通过卡方检验，大学生毕业后意向存在非常显著的年级差异(χ2=22.923，p=0.006)。调查还表明，大学生在学习目标明确性方面并未表现出显著的年级差异(χ2=16.284，p=0.061)。

(五)大学生学习态度的年级差异

学习态度反映了大学生学习中的行为倾向和投入程度，是个体对学习的一种比较稳定的心理状态，影响着学习行为的持久性。研究主要从学习时间使用、课堂学习主动性和课后学习自主性几个方面分析学习的行为倾向和投入程度的年级差异。

表6的数据表明，超过50%的一年级大学生将自己的主要学习时间投入到准备各类等级考试，二年级大学生逐渐将主要学习时间转移到专业课程的学习上；三、四年级大学生用在科技创新和考研方面的时间明显多于一、二年级，但仍远远低于对等级考试和专业课程的时间投入程度。从课堂学习主动性和课后学习状况的比较分析中发现，二年级大学生课堂学习主动性和课后学习自主性均好于其他年级，而四年级大学生在这两方面表现最不理想。经卡方检验，不同年级大学生在学习时间使用(χ2=57.702，P=0.000)、课堂学习主动性(χ2=17.942，P=0.032)和课后自主性(χ2=38.805，P=0.000)方面均存在不同显著性水平的差异。

表6 大学生学习投入程度的年级差异比较(单选，%)

(六)大学生学习自我效能感的年级差异比较

研究分别从学习成绩归因、学习成就感、学习自信心、学习压力感几个方面分析学习自我效能感的年级差异。

表7 大学生学习自我效能感的年级差异比较(单选，%)

调查结果表明，不同年级大学生在学习成绩归因(χ2=27.747，P=0.001)、学习成就感(χ2=22.195，P=0.008)和学习自信心(χ2=19.462，P=0.021)、学习压力感(χ2=14.441，P=0.025)方面在不同显著性水平上存在差异。见表7。首先，在对学习成绩进行归因中，一、二年级大学生认为个人努力最重要，而个人运气最次要；三年级大学生认为个人努力最重要，而知识难度的决定因素最小；四年级大学生认为个人能力最重要，个人运气最次要。其次，在学习成就感、自信心和压力感方面，一年级大学生的学习成就感最低，四年级大学生的学习成就感最高，但仍远低于无成就感；三年级大学生的学习自信心最高，其他各年级之间没有明显差异；一年级的学习压力感最小，二、四年级的学习压力感最强。

三 讨论与建议

(一)讨论

调查结果表明，不同年级大学生学习动力呈现出一定的年级发展规律，表现出一定的年级差异，反映出大学生学习动力发展变化的复杂性。一年级大学生对专业的认知度最低，但对所学专业的信心度、未来就业意向与专业相关性最高，这体现了他们对专业的认同度还停留在感性层面。同时，由于尚未形成一套适合自己的学习目标、理念和方法体系，因此，调查反映出他们学习动机的附属内驱力高，学习目标以情境性目标为主，学习的投入程度和自我效能感偏低，在学习动力各方面表现出一定的不稳定性和矛盾性，尚处在学业发展的适应与磨合期。

二年级大学生学习动力显著受专业兴趣的影响，这反映出随着专业学习的深入和学习主观批判性增强，对专业的认同趋于理性，开始重新思考大学学业，学习目标在四个年级中表现得最模糊。与此相反，受自我提高动机的驱使，学习压力感明显增强，学习的投入程度达到四个年级的最佳状态，但学习的自我效能感仍不高，反映出二年级处在大学学业发展的探索与调整期。

三年级大学生随着个体心智的不断成熟和大学学业的深化，逐渐将个人学业发展与个人社会价值的实现结合起来，对专业发展、个性特点和个人能力有了更客观、理性的认识，逐步建立起了一套符合自身特点的学习理念和方法体系，并进一步深化专业领域的学习。因此，调查反映出，这个阶段的大学生学习动机受自我提高内驱力影响最强烈，专业认同度最高，并表现出积极的学习行为和较强的自我效能感，体现出三年级进入大学学业发展的主动扩展与巩固期。

四年级大学生面临就业、继续深造等现实问题的挑战，对专业的认同度跌入最低谷，对个人能力培养的重要性进行了重新的定位，学习压力感再次上升。同时，学习投入程度因个体学业目标的不同表现出差异性，部分同学因考研学习上只争朝夕，部分同学则得过且过、沉迷网络或恋爱，学习的自我效能感下降，这充分体现出四年级进入大学生学业发展的矛盾与困惑期。

(二)建议

1.把握不同年级大学生学习动力的特点及发展趋势。每个年级大学生学习动力都表现出一定的年级特点，既有能为教育者所用的积极因素，也有需要规避的消极因素。如，一年级大学生的专业兴趣浓烈而专业认知度低，学习愿望强烈而学习能力不足，学习目的性强而努力方向不明；二年级大学生的学习目标模糊而学习自主性最强，专业学习的愿望强烈，但缺乏深入学习的载体和路径；三年级大学生自我提高内驱力提升，专业认同度高，但容易受各种不良学习习惯的影响；四年级大学生学习兴趣下降，但学习压力感大，自我提高的愿望迫切。这些特点要求教育工作者学风建设中应把握住每个年级阶段大学生学习动力的主要矛盾，采取合理有效的学风建设方法。

2.构建贯穿大学四年的学风建设体系。针对新生在学业适应期容易出现的问题，应构建以适应性教育为基础，以思想文化教育为核心，以体验性教育为主体，以成功教育为目标的贯穿本科一年级的全方位、多层面教育引导体系，提高新生对专业的认识与认同，培养新生的学习能力，加强新生对未来学业的规划，将大一新生对专业感性的、浅层次的认同感转化为深入开展专业学习的内在动力，掌握一套符合专业特点的学习理念和方法体系，并初步建立自己的学业目标体系，提高学习的自我效能感。针对二年级大学生在学业模糊期容易出现的无序和混沌状态，应抓住大学生学习主动性强的这一特点，将学习压力转化为学习动力，引导大学生在专业学习领域分解学习目标，挖掘学习兴趣点，构建学习团队，拓宽专业学习途径，提升学习自我效能感。针对三年级大学生在学业扩展期容易面临的困难，应帮助大学生进一步明确个人发展目标，整合个人发展资源，规划发展路径，通过各类科研项目、科研团队等，引导专业技能型人才主动扩展学习范围，提升专业技能；可创设丰富多样的实践平台，提升大学生社会工作能力和就业创业能力。美国亚瑟·奇克林在其《教育与自我同一性》一书中提出，“大学生发展任务包括7个要素：能力培养、情绪控制、培养相互信任的独立性、成熟的人际关系、建立自我同一性、发展个人目标、实现整合性。其中的前3个要素是低年级同学主要面临的发展任务、后4个要素是高年级同学面临的发展任务”[2]。针对四年级大学生在学业矛盾和困惑期面临的主要发展任务，应帮助他们克服环境变化给个体安全带来的无价值感、无意义感，给个人人生定位及自我同一性带来的挑战，加强就业指导和学业辅导，帮助他们建立合理的就业与考研心理，实现个人发展的整合性，规避自我分离感，完善自我同一性。

[1]刘燕，高艳，孙冬梅，等.大学生学习动力影响因素及作用机制研究[J].思想教育研究，2013(7)：69-72.

[2]欧阳敏，王建中.大学生发展任务的探究与启示[J].北京教育:高教，2006(10)：62-63.

(责任编辑：吴姝)

《集美大学学报》荣获2013年度“中国科技论文在线优秀期刊”二等奖

2014年12月26日，教育部科技发展中心发布《关于公布2013年度“中国科技论文在线优秀期刊”评选结果的通知》，集美大学主办的《集美大学学报》荣获2013年度“中国科技论文在线优秀期刊”二等奖。本次评选全国共评选出“中国科技论文在线优秀期刊”一等奖79项,二等奖142项。

“中国科技论文在线”是教育部科技发展中心主办的具有权威性的重要网上学术平台，该平台收录了数百种优质期刊，并对所收录的期刊定期按照质量、完整性、编委国际化程度等多项综合指标进行评比。其评选方式兼顾了期刊学术质量、学术影响力、收录论文传播情况、期刊国际化情况等多个维度，是对期刊综合质量的全方位考评。

Comparative Study on the Learning Motivation of the College Students in Different Grade

ZHOU Zhi-hui1，CHEN Bo2

(School of Electronics and Information，Jiangsu University of Science and Technology，Zhenjiang 212003，China; Teachers College，Jingchu University of Technology，Jingmen 448000， China)

By a survey of 330 college students of Jiangsu University of Science and Technology, this paper investigates the difference of learning motivation of the college students in different grade. The results show that: differences in learning motivation of the college students in different grade, learning motivation, learning interest and motivation factors of professional identity, learning objectives and learning attitude dimension have reached a significant level.

college students; learning motivation; grade

2014-09-16

江苏科技大学人文社会科学基金资助项目(学生工作专项)“大学生学习动力发展趋势及学风建设机制研究”(2012JG090J)。

周志辉(1980— )，女，湖南长沙人，江苏科技大学电子信息学院讲师，硕士，主要研究方向为人才培养模式与大学生学习研究。

G 444

1671-6493(2015)02-0032-06