中德高职院校“双师型”教师资格准入体制比较

古翠凤，郑 思

(广西师范大学教育科学院，广西 桂林541004)

一 我国高职院校“双师型”教师队伍建设的背景

(一)高职院校数量剧增

我国的高职教育起源于20 世纪80 年代，伴随着我国第一所职业大学的开设，首部职业教育法—— 《中华人民共和国职业教育法》于1996 年由教育部颁发，这部法律的诞生让高职教育在我国教育体系中的地位更加明确，标志着我国正式迈出了发展高职教育坚实的一步。经过十几年的发展，我国各类高职院校不断涌现并呈现出蓬勃发展的态势。据有关数据显示:2002 年全国高职高专院校共有767 所，招生人数总计161.703 7 万人，在短短的十年间，全国高职高专院校如同雨后春笋般发展到1 297 所，招生人数总计314.776 2 万人，同时，毕业人数也由68.154 6 万人增加到320.886 5万人。2012 年全国普通本专科招生共688.833 6 万人，其中本科为374.057 4 万人，占总数的54.3%;高职高专为314.776 2 万人，占总数的45.7%。［1］可见我国高职院校发展的规模可及普通本科院校，几乎可与之平分秋色。面对高职院校如此迅猛的发展和扩张，一项重大的任务便呈现在我们眼前——如何完善我国高职院校“双师型”教师准入体制，使我国高职院校“双师型”教师队伍建设的速度跟上我国高职院校发展扩张的步伐。

(二)国家现行教师资格准入体制

1． 报考对象。我国的教师资格考试根据等级的不同可以划分为幼儿教师资格考试、中小学教师资格考试、高等教师资格考试。由于教授的对象不同，其主管单位也存在差异。幼儿与中小学教师资格认定主要由市级行政部门认可，而高等教师资格则由省、自治区、直辖市相关政府部门委托高校负责本校的教师资格的考核，学校负责教师资格认定与考核工作。因此，要报考高校教师资格，首先要进入高等院校，成为高等院校体系中的一部分。其次要拥有合法且受到国家认可的学位。现阶段由于高校扩招带来高等教育的普及化造成学位的贬值，加上信息化社会快速发展对于人才的标准和要求的提升，从而使如今的高等院校对于教师的学历要求提升，由过去的本科标准上升到硕士甚至博士标准。纵观近年来高等教师资格考试的准入条件，对申请者的要求日益提高，这对提升高校特别是高职院校师资队伍水平具有鲜明的意义。［2］

2． 认定标准。现行的《教师资格条例》对于申请者的基本条件、学历程度、专业知识、语言水平、教学能力、道德品质等方面都做出明确的规定，然而在实施的过程中，其内容更为侧重于对申请者专业知识及语言水平等方面的考核，忽视对申请者诸如教学能力和道德品质等方面的评价。同时，由于高校教师队伍来源的多样性，导致高校教师在报考条件方面过于宽泛化。此外，《教师资格条例》也没有对申请者考核次数做出明确的规定，申请者可多次参加教师资格考试，直到通过考核为止。由于我国教师资格准入考试中的认定标准主要采取“地方负责”的方法，即教师资格准入考试各环节包括考核标准制定、考核内容选择、考核流程设置、考核结果认定都由各省、自治区、直辖市的教育行政部门具体负责，甚至教师资格认定标准中的一些关键因素也由各地区独自决定，导致了我国各地区教师资格准入考试标准不一，考核水平参差不齐。［3］加之我国地域广博、区域经济发展差距大，必然使得社会各界在教育事业上的投入存在差距，也会导致东西部教师资格准入考试难度大小失衡，部分申请者投机取巧，选择在考核难度偏低的地区参加考试，一方面降低了认定标准偏高地区的教育教学质量，另一方面也占据了考核难度偏低地区的教师准入名额，影响了我国教育队伍的整体建设。

3． 考核内容。我国高校教师资格考试并非所有人都能申请报考，而是主要针对已经从事教育教学岗位的老师，考试则采用常规考核内容，包括笔试、说课、体检三个环节。其中笔试的内容包括《高等教育学》《高等教育心理学》《大学教学论》这三门教育基础通识课程，以及《高等学校教师职业道德与法律》这门与教育和教师相关的基本法律法规，其主要目的在于让教师掌握教育科学方面的知识以及基本的职业道德与法律知识，便于教师在以后的教学工作能够有效科学地开展教学活动。然而这些笔试的内容存在着缺陷与不足，主要表现为基础理论知识的测试只能考查出申请者复述陈述性知识的能力，并不能测评出申请者真正的教学能力。面试环节主要采取说课的形式，这种考核方式毕竟时间有限，而且脱离实际教学情境，缺少学生的参与反馈，不能达到完全考察申请者实际教学技能的目的，更不能测试出申请者的专业化知识。［4］此外，高校教师资格考试还有体检环节，教师在笔试与说课合格之后还要参加高校组织的体检工作，体检合格以后才能向学校主管部门申请教师资格准入证书。

4． 有效期限。现行的《教师资格条例》中明确规定:只要持证者遵守法律法规、品性端正、关爱学生，其教师资格证书便具有永久有效的权力。这种教师资格终身有效的体制，有利于维持在职教师队伍的稳定性，为教师在教学岗位上长期工作提供持久的保障。然而，这种教师资格终身有效的体制也存在着明显的弊端:其一、由于报考对象主要指向已经被高等院校聘任教师，这些教师部分毕业于师范专业，其余的绝大多数为非师范专业毕业生，造成部分教师缺乏系统的教育理论知识的学习及教学培训，加之教师资格考试内容与实际教学工作之间难免存在差异，一次性的考核未必能选拔出真正具有专业知识和教学能力的教师，这就加剧了未来显现出的不合格教师的退出障碍，无法及时吊销他们的资格证书。其二、现代社会在知识创新化浪潮的推动下，教师所掌握的知识和技能也发生着日新月异的变化，这就需要教师不断更新自身原有的知识体系，丰富自身的教育教学方式方法。然而，他们在教师资格终身制的庇护下，自我学习和提升的积极性会大为下降，高校等部门举办的教师继续教育以及在职培训的效率和效果也得不到应有的保障。

(三)“双师型”教师的界定

“双师型”教师(“Double-Competency”Teachers)这一概念最早由王义澄先生在其论文《建设“双师型”专科教师队伍》中提出，［5］现已发展成我国特有的一种提法，目前国内对于这个提法还没有一个统一的定义，我们可以把它理解为“双职称”、“双证书”或“双能力”。天津大学职业技术教育研究所米靖教授指出，职业教育师资队伍的专业化与“双师型”标准并不冲突，前者主要从强调教师岗位专业化进而突出其知识、技能的专业化，后者主要是强调构建职业教育师资队伍专业化的知识、技能的指标和标准。［6］国家教育部职业技术教育中心姜大源教授也认为:能够熟练地设计和实施与职业技能和工作过程有关的教育教学活动，是“双师型”教师必须具备的最核心的素质。［7］任何职业教育都离不开“职业”这一维度，围绕着“职业”来进行的教学教育活动必须体现出专业性准则，而教师属于教学活动的主体，其发挥的作用也能动地体现在他们的教学水平和职业技能上。华东师范大学石伟平教授则认为，我国对“双师型”教师的关注应该更多地从要求教师个体素质的全面发展转向为建设师资队伍整体的双师型特征。［8］可见，对于教师个人而言，“双师型”教师要求他们既要具有深厚的理论知识、丰富的教学技能，更要具有娴熟的专业技术、系统的实践经验;对于教师群体而言，“双师型”教师要求整个教师队伍中既要有通晓学术性知识和教育性知识的理论型教师，又要有掌握工艺性知识和职业性知识的技能型教师，这两类教师的合理配置，是高职院校教师系统中的重要组成部分。［9］现阶段由于我国在教师资格准入考试方面经验尚浅，加之尚未形成完善的高职院校“双师型”教师准入体制，还存在着巨大的提升空间，因此，善于比较吸收国外高职院校教师准入体制建设的可行性方案，对于改善我国高职院校“双师型”教师招聘和考核方面的工作起到一定的借鉴作用。

二 我国高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题

(一)高职院校“双师型”教师数量紧缺

20 世纪末我国高校开始进行扩招，由此带来了我国高等教育规模和数量的全面提升，短短一二十年来我国的高等教育在学校数量和学校规模上已经位居世界前列，但在质量和排名上与世界名校还有很大差距，究其原因在于教师的质量和数量增长没有跟上高校发展的速度，出现教师队伍与高校发展脱节的状况，造成高校质量提升放缓。作为高校重要组成部分的高职院校，其发展也未能幸免。经济与技术的进步促进社会和行业的发展，提升了人才职业能力的标准，而人才质量的提升依赖于职业教师特别是“双师型”教师队伍的发展。但是，现阶段我国高职院校“双师型”教师在数量上还存在着很大的缺口，加重了教师队伍建设与学校发展相脱节的现状，每年学校的招生人数与相应专业的师资力量差距悬殊，教师教学任务过重，从而使教学质量大为降低，最终导致高职类教育发展停滞不前。据统计，2008 年全国高职院校专职专任教师共有37.7 万名，占高职院校所有教师总数的68.2%，然而“双师型”教师所占比例仅仅达到29.9%。［10］通过调查发现，在重庆市所有高职院校中， “双师型”教师占专职专任教师的比例为46.06%，其中比例最低的高职院校仅为6.52%;全市“双师型”教师平均师生比为72.36∶1，其中比例最高的高职院校可达到401.8∶1。［11］近年来，我国学者对广东省13 所高职院校进行调查发现:这些高职院校中有298 个专业急需大量的“双师型”教师，其中有15 个专业现阶段的师生比为1∶100 以上，98 个专业的师生比在1∶70—1∶100 之间，176 个专业的师生比在1∶30—1∶70 之间(见表1);［12］对湖北省部分高职院校“双师型”教师数量进行抽样调查，发现本省各类型高职院校“双师型”教师占专职教师的比例普遍偏低，最低仅达到15.8% (见表2);［13］对山西财经大学经济技术学院等四所山西省重点高职院校“双师型”教师数量进行调查发现:这类教师的数量在其所属高职院校中所占的比例都是极低的，约在12.5%－37.8%之间(见表3)。［14］通过对于上述数据的分析，发现在高职院校中出现很多学生只能分配到一个“双师型”教师的情况，教师队伍的严重不足，造成很多专业发展受限，影响了学生实践技能的发展，阻碍了高职院校进步。

表1 广东省高职院校各专业“双师型”教师师生比统计表

表2 湖北省各类高职院校“双师型”教师与专任教师的比例统计表

表3 山西省四所重点高职院校“双师型”教师占在校教师比例统计表

(二)高职院校“双师型”教师质量堪忧

伴随着经济的发展、社会的进步，高质量人才更为受到社会的“亲睐”，各行各业高质量人才的培养离不开高水平的“双师型”教师，这便使得我国高职院校此类教师逐渐呈现供不应求的状态，加之此类教师队伍中仍存在着大量未能达标的教师，因此，加强师资队伍建设工作刻不容缓。“所谓大学者，非所谓大楼之谓也，有大师之谓也”，作为我国著名教育家梅贻琦先生的一句至理箴言，当他任清华大学校长一职时曾指出，衡量一所高校优劣的着眼点在于师资队伍，而非大学的规模。推而广之，判别一个国家的高等教育发展水平，关键是整体教师队伍的质量。近年来，有学者对我国各地区“双师型”教师情况进行调研，发现不管在东部或是中部还是西部都存在着教师来源渠道不合理的问题。本文选取广东、湖北、甘肃三省“双师型”教师的调研数据作为样本进行分析。

通过对我国东、中、西部三省高职院校“双师型”教师来源结构进行统计分析，广东省高职院校“双师型”教师毕业后直接任教的数量占调查总数的64.5%，［12］中部湖北省占82%，［13］而西部甘肃省占65% (见图1)。［15］综合对比这三组数据不难发现，“双师型”教师来源渠道较窄，大部分是刚毕业便直接到校任教，此形式占所有“双师型”教师来源的半壁江山，而这种“学校”到“学校”的聘任方式使得大量缺乏长期系统教学岗位技能和专业实践操作经验的青年教师轻而易举地进入教师行列，这类青年教师虽具有扎实的专业理论知识，但在工艺性和专业性实践操作方面还存在很大的提升空间，远远未能达到“双师型”所应具备的素养和标准。此外，我国的部分高职院校在此类教师队伍建设的过程中，过于追求形式化，提倡教师尽可能考取大量的国家从业资格认定证书，从而弥补现阶段教师所具有的职业操作动手能力与“双师型”教师应达到的标准之间的差距。因而表现出这样一种现象:高校可以在任意时期拿出相当数量的“双师型”教师名单，然而这些教师除了拥有大量的职业资格证书外，实际指导学生参与专业技能实践的能力远远不足。由此可见，我国高职院校“双师型”教师队伍的实际质量与社会对于这类教师的需求情况相去甚远，这必将成为制约我国高职院校整体教育水平提升和发展的一大障碍。

图1 我国东、中、西部三省高职院校“双师型”教师来源结构统计

三 我国高职院校“双师型”教师准入体制缺陷原因探析

(一)报考资格宽泛化

我国高职院校教师资格考试所面对的对象十分广泛，只要是拥有合法且受到国家认可的学历，并在高校中从事教学工作的人员，都有资格报考。对于他们本科或研究生阶段是否为师范类毕业生，是否拥有一定期限的与未来所教学职业学科有关的工作经历等方面的条件则没有明确的限定。由于报考资格过于宽泛，无形中便放低了高职院校“双师型”教师的准入门槛，导致社会上许多没有接受过系统全面的师范类教育学培训和学习的“非师范性”申请者进入教学领域，或者具有扎实的教育教学功底而缺乏实际职业操作动手能力的“非双师型”申请者从事高职教育。可以想象，在未来的教学岗位上，他们或者无法用最佳的教学方法让学生领悟到专业理论知识和专业操作方法的真谛，或者缺乏手把手亲自指导学生操作专业工具的能力，很难使学生把专业化的操作方法运用于实际的工作中。

(二)考核程序简单化

1． 笔试考核内容单一。我国高校教师资格准入考试每年固定组织两次，笔试内容涉及《高等教育学》《高等教育心理学》 《大学教学论》 《高等学校教师职业道德与法律》这四个科目，在国家《教师资格条例》的规范下，由各省、自治区、直辖市自主命题，各高校统一组织考核。这种教师资格准入考试由于非国家统一命题，从而使各省市考核的侧重点有所不同，因此考核标准不免存在着一定的主观性。同时，这种教师资格准入考试的主要目的在于考核申请者的教育基础理论知识和教学技能，外加一定的教师职业道德和教育法规。然而在实施的过程中，这种教师资格准入考试逐渐演变成对高校教师理论知识和教育法规的记忆能力和复述能力的考核，许多申请者从未参加过这四门科目的培训与学习，只是通过短时间的突击复习就参加考试，其结果未能实现这种考核制度的最初目的，使考核的笔试环节流于形式。此外，由于报考对象来源广泛，只要具备一定学历且在高校任职，无论是否为师范类毕业生都有资格申请此类资格考试，因此笔试考核内容过于笼统化必将导致区分度不高。一方面，对于师范毕业生而言，这种笔试考核内容过于简单，使考核缺乏诊断评价的作用;另一方面，非师范生由于缺乏系统教育理论知识的培训，加之没有相关的加试科目，便使考核丧失了选拔的意义。

2． 面试缺乏职业技术教学考核。我国高职院校教师资格考试中面试环节考核的内容缺乏代表性，不能考查出申请者是否真正具有扎实的教学理论功底;此外，这种考核还存在一定程度的片面性，这种片面性体现在缺乏对于他们的职业技术教学环节的考核，即使整个面试环节能考评出教师们是否具有深厚的教学功底，也无法考评出他们是否善于指导学生进行职业实践技能的操作，不能体现出“双师型”教师应该具备的多项教学能力。具体的面试内容包括有:给出一个具体的教学情境，让申请者在有限的时间里分析问题并发表自己简短的观点，给出解决问题的建议。此项考核的目的在于考查申请者的语言表达能力、观点分析能力、思维判断能力、逻辑反应能力和求新求变能力。同时，申请者试讲也是面试一大内容。然而，这种试讲由于受到时间等因素的局限，不能体现出整个教学过程的完整性，而且是在脱离实际教学情境的状态下进行的，因此也无法准确考查其课堂的教学组织管理能力和沟通能力。

3． 考核周期过短。目前我国高职院校教师申请者仅需经过一轮笔试和面试的考核便能确定是否通过资格考试，考核周期较短，没有明确规定他们在第一轮国家教师资格考试前应参与哪些专门的培训和学习，也没有明确培训期间最低的时间限制。同时，在第一轮国家教师资格考试后，还缺乏对他们后期系统的再培训、再学习、再审查的过程，相当于缺少必要的岗前培训和实习，不能观察出哪些申请者真正符合“双师型”教师标准，符合成为一名合格教师的标准。在通过一定阶段的再培训之后，还应增加更为严格的第二轮国家教师资格考试，以检验教师申请者在再培训阶段的实习成果，从而提高整个教师选拔过程的信度和效度。可见，现如今我国一次性的考核未必能选拔出真正具有专业知识和教学能力的教师，不可避免地出现某些怀着侥幸心理的申请者，考前借助社会上一些专注于考试的机构，付出极少的培训时间和极低的努力，重点突击一段时间便顺利通过考试。这就导致大批达不到“双师型”标准的教师轻而易举地进入教学领域，提高了那些不合格教师未来的退出成本。

(三)聘任权力集中化

现阶段我国高等教师资格考试的资格认定与考核工作主要由省、自治区、直辖市相关政府部门委托于高校负责，可见，资格考试的最终聘任权力应该集中在各级政府相关部门手里。然而，由于这种资格考试中的面试环节是由各职业院校自主安排、自主命题，考核的重点也会有所不同，因此，最终哪些申请者能通过考试，其实在这一环节也已经逐渐显现出来，学校只需把这些自主决定通过考核的人员名单上报省、自治区、直辖市相关部门审核即可。换言之，高校教师资格考试的决定权还是落在了各职业院校手里，这种聘任权力集中化的做法必然存在一定程度的缺陷。由此延伸出另一个更为严峻的现象，即高校行政领导或某些学术权威出于各种原因干预聘任决策，这就为高校教师资格考试的公开透明性设置了障碍。

四 德国职业院校教师准入体制

德国的教师招聘培训制度起步较早，加之随着时代的推移使之得到了系统的发展和完善，从而使德国的职业教育在当今世界上形成了独具特色的领先优势，并引领了全世界职业院校发展的潮流。因此，在过去的一个半世纪里，由于本国教师质量的提升以及师范性教育的发展，本国的儿童、青少年甚至青年有充分的条件接受超出全世界标准水平的教育和培养。［16］德国职业教育能有如此之成就，深究其根源在于知识技能型教师准入体制的成功实行。

(一)教师报考资格

由于职业院校知识技能型教师在人才的培养工作中承担的责任重大，因此，德国各州政府对即将要进入职业院校教师队伍中的师范生的报考条件和考核流程都严格把控，以保证教师的整体质量。各州考试委员会严格规定，只有师范类专业的毕业生才有资格参加国家高职院校教师资格考试，而若要成为一名师范生参加师范类课程的学习，必须要按时按量完成十三年的在校学习任务且通过毕业考试，才能获取师范类高等教育入学资格。此外，准师范生们还需具备与未来所学职业学科有关的工作经历，期限必须达到一年以上，可选择在学校、企业、工厂、车间等场所中进行。［17］如此严格地规定师范生的来源、师范生所要掌握的教育基础理论知识以及职业操作技能，有利于确保职业院校教师资格准入考试的严格性，规范高职院校教师资格准入门槛，保证知识技能型教师队伍的可持续发展。

(二)教师资格考核流程

在联邦制国家中，各州在遵守国家统一的宪法和其他法令的前提下，可对其管辖地区的政治、经济、文化、教育等方面设立自身的法律和法规。因此，德国各州在关于学校教育与教师方面的基本内容和具体细则等问题上具有绝对的话语权，虽然各州职业院校教师准入体制存在些许差异，但基本框架设计大同小异，具体可分为以下两个阶段:

1． 知识技能型教师准入第一阶段。准教师们若要达到自身知识和技能双管齐下、全方位发展的这一教师岗位标准，顺利成为职业院校教师队伍中的一员，可以通过以下两种方式完成教师准入的第一阶段任务。其一、他们可以进入国家认定的学术型院校进行为期九个学期、平均每周约为160 课时的进修，系统全面地学习自己所执教领域的职业科目，并加强《教育科学》《专业学科》《专业教学法》这三门学科为主的所有课程的学习，修满学分并通过第一阶段由各州考试委员会组织的教师资格考试，即可拿到大学硕士学位，从而进入下一阶段的培训考核。目前德国仍沿用这种教师准入制度的州包括有Baden-Württemberg、Hesse-Darmstadt、Saarland、 Sachsen-Anhalt、 Mecklenburg-Vorpommern。其二、他们还可以通过完成学士和硕士两级学位来获取进入教师准入第二阶段的资格。若准教师们的两级学位同是在一所大学里完成，总学制就不能超出五年的期限;若两级学位不在同一大学修完，则无时间期限的要求。选择这种方式的准教师们仍需要系统学习职业技术技能和教育教学论等课程并参与教学实践环节，但他们一旦取得硕士学位便不必参加国家组织的第一次教师资格考试，方可直接进入第二阶段的培训考核。在学士学位培养阶段，前半部分的专业技能课程是对工艺型和职业型操作技能的理解和掌握，后半部分则包括教育科学和专业教学法的学习，在这一培养阶段中，国家主要侧重于对准教师们教育知识和专业教学技能的培养;而硕士阶段的培养重点则集中在他们的专业教学实践环节以及深化他们对教育基础理论知识的理解与掌握上。这种新兴的教师准入制度已经逐渐取代了传统的取得硕士学位并参与考试的准入制度，因此，除了以上提及的五个州外，这种教师准入制度已广泛应用于德国的其他州。

2． 知识技能型教师准入第二阶段。准教师们通过以上两种方式完成知识技能型教师准入的第一阶段任务，获得国家第一次教师资格考试合格证书或者学士硕士两级学位证书后，可进入为期两年的教师准入实习阶段。这个阶段的培训实习工作主要在公共师范学院和培训学校中完成。［18］他们第一年实习的主要任务是继续学习教育理论以及试教。通常每天上午准教师们被安排在培训学校试教，在这个过程中，除了会有专门的辅导教师对他们进行指导外，还为其走上教学的岗位提供实践的机会，充分发挥了“师傅带徒弟”、 “传帮带”的优势。［19］下午他们被安排进入公共师范学院系统地学习教育学、心理学等理论课程。通过每天上午的实习，准教师们可以发现自身的不足和可提升的空间，进而在每天下午的理论学习中更有针对性地查漏补缺，真正做到教育教学理论服务于教育教学实践。通过这样一年理论学习和实践教学的磨砺，他们在第二年才逐渐能开始独立地承担一个班的教育教学活动。［20］此外，准教师们在第二年后半年必须开始准备国家第二次教师资格考试，只有通过这次准入考试，他们才能取得最终的教师资格合格证书，真正成为高职院校教师队伍中的一员。

(三)教师资格考试考核内容

1． 国家第一次教师资格考试。准教师们经过第一阶段的培训学习，成绩达到标准水平后可参加国家第一次教师资格考试，其考核目的在于对准教师们的知识和技能进行一次系统的鉴定，包括笔试、口试和教育实习测试三种形式。其中，笔试包括了毕业论文和120 分钟的专业课知识考试，只有学术型毕业论文通过考试委员会认可后才有资格进行接下来的考核;口试的内容为80 分钟的教育学、心理学及有关的教育教学法律法规基础知识;教育实习测试为50 课时的实践教学，大约占八周时间，公立学校和私立学校各占一半，通过观摩有经验的教师授课，进而逐步尝试带班教学，实践教学环节结束后，他们需向考试委员会上交实习体会报告。此次教师资格考试的通过率大约保持在90%左右。

2． 国家第二次教师资格考试。德国的职业教育将教师定位为既要是熟练运用理论知识、又要是重视专业技能操作、更要是具备创新思维方法的人，因此，要筛选出高质量的知识技能型教师，国家对他们的考核评价更是严格，必须通过多次准入测试，以确保高职院校师资队伍的质量。本次考核采取笔试、口试和课堂教学相结合的形式。准教师们必须在给定的四个小时内，根据考试委员会给定的话题，当场撰写出一篇与考核主题内容一致的高质量的教育理论文章。同时，在学校教师评委和考试委员会成员的参与下，他们还需参加主修专业、辅修专业和相关教育教学法律法规这三次口头考试。当场进行两次公开的教学示范，其中一次为职业技术教学公开课，另一次为基础理论教学公开课。［21］此外，本次教师资格考试的考核标准严格参照当前德国已颁布的相关法令对此类教师的考核标准来进行，重点在于考查准教师们是否掌握教育教学方法和职业技术知识，并形成一种教学能力，能熟练运用于教学活动中，其通过率大约保持在80%左右。对于没能顺利通过国家第二次教师资格考试的准教师们，他们还获得两次补考的资格，但规定在延长实习期的基础上必须通过补考，否则便被认定为不适合教师这一岗位，永远失去报考和任教的资格。［22］这种严格限定考核次数的举措，初看略显苛刻，却大大减小了未来教师的转移成本，降低了未来显现出的不合格教师的退出障碍。

(四)聘任权力

一切教师资格考试和考核都是为了检测应聘者的知识和资质是否达到成为一名教师标准的手段，只有客观、规范的聘任结果才能公平、公正地选拔出真正适合且德才兼备的知识技能型“双师型”教师。德国高职院校教师资格考试实行“考聘分离”的聘任方式，即高职院校和职业培训机构只有组织准师范生参与两个阶段的培训和国家两次资格考试的权力，至于最终聘任结果的决定，则是由各州教育主管部门如考试委员会和工商协会负责，并成立了相应的监督机构来保证整个聘任程序的公平性。［23］这种聘任权力的分配，一方面，避免了某些高职院校由于“特殊因素”使一些未达到标准的应聘者轻而易举地混入知识技能型教师的队伍中;另一方面，各州教育主管部门统一掌控教师资格考试的聘任权力，统一考核评价的标准，加上相应的监督机构在聘任结果的决定中发挥了约束性的作用，使得整个资格考试更具有公平性。

五 中德两国高职院校“双师型”教师准入体制比较

通过上文对中德两国高职院校“双师型”教师准入体制的比较分析，我们不难发现德国高职院校知识技能型教师资格考试与我国高职院校“双师型”教师资格考试在教师报考资格、考核程序以及聘任权力等方面都存在显著的差异(见表4)。

其一、从报考资格这一方面来看，德国各州考试委员会严格限定了报考的门槛，明确规定了哪些类型的学生才能成为师范生以及师范生要达到什么条件才能参加考试。而我国对于这一考试所设置的门槛很低，无论是否为师范生，无论是否有企业相关专业工作经验，只要达到一定学历并在校任教，都可以参加考试，几乎是满足了大众化的考试需求。

其二、从教师资格考核程序这一方面来看，德国职业院校教师资格考试的周期较长，分为两个阶段的培训，每个培训阶段结束后都要经过严格的考核，即国家的两次教师资格考试。此外，这两次准入考试的内容都十分全面，三项测试特色鲜明。笔试考核主要注重基础知识应用，题目数量多;面试形式多样，涉及多种教学模式;以及涵盖基础理论教育和职业技术运用的实习测试。反之，我国的职业院校教师资格考试周期相对较短，内容也相对较为简单，仅通过一次性的考核便界定出合格的教师，考评准确性大为降低。

其三、从最终聘任权力这一方面来看，我国高校教师资格考试聘任权力集中化必然会导致高职院校教师招聘工作的“行政化”，这种由各个高职院校掌控聘任决定权的做法相比于德国着实逊色不少，德国高职院校教师资格考试结果认定时主要采用“考聘分离”的方式，并设立了相应的机构监督各单位、各部门的工作，从而保证整个聘任程序的公平公正性。

表4 中德两国高职院校教师资格准入考试的差异

六 德国高职院校教师资格准入考试对我国高职院校的启示

德国高职院校对知识技能型教师的准入资格考核的重视，对于其高职院校师资队伍的完善甚至国家教学事业的壮大产生重要的作用。因此，学习和借鉴这些成功经验，对优化中国高职院校“双师型”教师资格准入考试工作有一定的指导意义。

(一)提高教师资格报考准入门槛

高职院校“双师型”教师与高校普通教师相比，一方面，他们既要掌握一般教育教学技能，又要深入研究并向学生传授关于专业操作的技能和方法，因此对其知识储备量和技能更新速度的要求要远远高于普通高校的教师。另一方面，作为复合型人才，他们更需具备工艺型和职业型操作的能力。可见，要保证高职院校“双师型”教师队伍的质量，就不能把高职院校“双师型”教师资格考试等同于一般的教师资格考试。因此，在职业院校“双师型”教师招聘过程中，提高教师资格报考的准入门槛便存在其合理性。具体设置过程可参考德国职业院校教师报考资格的规定，只有认可师范教育，愿意接受师范教育培训的毕业生才具有报考的资格，其他的非师范专业且没有接受专门的师范培训的人员是不具备报考资格的，这样就把那些非真正的热爱师范专业、愿意为教育事业奉献的人，排除在教师队伍之外，保障了教师队伍的纯洁性，提升教师队伍的质量。此外，为了保证选拔出的申请者达到“双师型”教师的标准，还应要求申请者具有一年以上相关职业经历，以提高他们未来在教学岗位上把专业理论知识运用于岗位实际工作中的能力，以及指导学生从事专业技能操作的能力。德国明确规定只有师范专业培训和实践技能两方面都达标的申请者才能获取报考资格，这对于我国高校教师资格报考准入方面提供了借鉴，我国高职院校在“双师型”教师在报考资格应该摆脱过去的只要考试合格就给予相应的资格证书的状况，提升教师资格证的报考门槛，规定只有那些经历过师范培训且拥有丰富的实践工作经验的人员，才能够报考“双师型”教师，标准的提高，从源头上保障教师队伍的质量。

(二)严控教师资格考试流程

高职院校“双师型”教师不仅是国家职业教育的主要参与者和实施者，还是学校办学特色和办学模式的体现者和创新者，更是培育国家未来经济发展栋梁的促进者。因此，在考试流程中可以学习德国教师资格考试流程，适当延长考核的周期，把当前仅对申请者要求一次的国家高校教师资格考试调整为至少两次，每次考核之前都要求申请者参与一段时期的学习培训和职业见习，并要把这两个考核阶段落到实处并真正发挥其培训和考评的作用。增加考试的次数，并且增加实践技能的测试环节，保证在“双师型”教师资格考试过程中既能够测试到教师的理论知识又能够检测出教师的实践操作能力，实现对教师考核的全面化的目标，保证考核的客观性与全面性。此外，延长考核的周期，让考生在考核过程中拥有缓冲过程，给予考生更多的准备时间，使考生更好的发挥其水平。长期且不相同的考核制度能够避免“练习效应”带来的影响(相同且连续的考核形式，让参加的考试就会有练习的经验，在第二次考核时，其信度和效度由于第一次考核存在而受到影响，因此采取长期的且不相同的考核方式，能够避免此种情况的出现)，确保考试对于每个考生来说都是公平与公正的。

(三)规范教师资格考试考核内容

考核内容是整个考试过程中的重要组成部分，有效且全面的考试内容能够较大程度的发挥考试的选拔作用，使考试能够选拔出真正且合格的人才。在我国高校教师资格证考试中，存在考试内容不够全面的情况，主要表现在只是对于教育学、心理学、教学法及基本职业道德，其他方面很少涉及到，造成申请者为了应付考试只钻研这几门考试课程而忽视其他课程的学习与研修。此外，考核内容中缺乏对于考生实践操作层面的测评，由此选拔出来的人才并不能满足高职院校对于实践性教师的需求，考试的目的没有实现。而德国在考试层面对于考试内容作了较为详细和全面的规定，其考核的内容包括理论知识、教学方法和实践操作技能，此模式下选拔出来的人才即具有理论知识又拥有实践操作技能，此类人才正是我国高职院校所需的“双师型”人才。因此，我国高职院校在“双师型”教师资格准入考试中，对其考试内容应该逐步的强化，将有关教学技能与实践操作技能的内容引入考试中，增加考试内容的全面性和系统性。此外，考试内容的增加能够促使申请者更多去关注教学技能和实践操作技能的培养，调动他们在此方面的学习的积极性。

(四)完善教师资格聘任权力

教师资格的聘任作为教师考试中的最后一个环节，是决定着申请者是否能够成为教师的最为关键的步骤，因此，在教师资格的聘任权力方面显得更为权威与谨慎。在我国高校教师资格考试的笔试部分是由各地区相关的政府部门负责命题，面试环节则是由学校负责，这样易造成只要考生笔试通过后，面试考核也就能够通过的局面，笔试与面试通过后就能够取得教师资格证。在此录取过程中，面试考核在为笔试考核让路，易造成面试流于形式，并不能够真正地发挥出考核选拔的功能。德国在教师聘任方面却有着比较严格的规范和流程，实行“考聘分离”模式，联邦政府规定学校只拥有组织教师参与培训和考核的权力，教师资格的最终准入权则由各州政府的相关部门决定，在这个聘任过程中还引入了第三方中立的评估机构，来监督相关政府部门在教师资格聘任方面是否公开透明。第三方监督机构的引入保证教师招聘过程中的公开、公平、公正，让真正有能力的且符合条件的申请者进入教师队伍行列。我国高职院校“双师型”教师资格准入方面也应该尝试引入第三方的中立评估机构，对整个教师资格考试的流程进行监督，从而确保考试过程与考试结果的公平性，使教师资格考试能够真正选拔出高职院校所需要的“双师型”教师，保障教师队伍的质量，真正发挥考试甄别人才的功能。

七 结束语

从长远角度来看，为了实现高职院校整体师资水平的提高和学校的可持续发展，以及整个社会的进步和经济的增长，对高职院校“双师型”教师进行严格的资格准入培训和考试，着实是一项高收益、高回报的投资。因此，立足于我国教师资格考试的现状，面对高职院校“双师型”教师资格准入考试中存在的种种问题，只有善于参考和适当借鉴国外职业院校教师准入体制中的成功经验，社会各界和高校通力合作，提高教师资格报考准入门槛、严控考试考核流程、规范考核具体内容、完善教师资格聘任权力，才能保证选拔出真正能促进中国教育长足发展的“双师型”教师，从而促进中国高等职业教育事业的蓬勃发展。

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