分类、协同创新培养：我国教师职前教育发展的方向*

●刘延金 温思涵

分类、协同创新培养：我国教师职前教育发展的方向*

●刘延金 温思涵

教师职前教育是现代教师教育体系的重要一环，高质量性、公平性、开放性和灵活性为特征的现代教师职前教育是社会转型和教育改革与发展的多样化需求，是培养高素质、创新型、研究型教师的需要。但是，当前教师职前教育并没有完全达到这一要求，回归到教师职前教育发展的现实境域中、实际问题上、自身发展逻辑上来的分类、协同创新培养是一种可取、有效的教师职前教育新模式，也是时代的新趋向。

分类；协同；教师职前教育；方向

我国教师职前教育于20世纪末开启了由封闭性“定向型”培养模式向开放性“非定向型”培养模式的转型，至今已形成了以师范院校为主体、综合性大学和高等职业院校共同参与的“高层次、多元化、开放性的教师职前教育体系”。[1]这对于提高教师职前教育水平，培养高素质教师，提升基础教育整体质量起到了巨大的促进作用。但是我们也要认识到，“当前这一转型并不完全彻底，在一定程度上存在着‘粗放’的特征，其结构仍有不合理之处，距离以高质量性、公平性、开放性和灵活性为特征的现代教师职前教育体系仍有很大的差距。”[2]

一、我国当前教师职前教育存在的主要问题及分析

随着综合性大学参与教师职前教育以及教师教育一体化理念的确立，教师职前教育资源经过重组，初步形成了多渠道培养教师的格局。但教师职前教育仍存在诸多问题，主要表现在三个层面：第一层是外部层：“不对路”——基于“同质”的教师职前教育模式与不同区域的个性化需求之间存在矛盾；第二层是中间层：“不协调”——面向不同区域、层次和类别的教师职前教育不协调与区域教育均衡化发展之间存在矛盾；第三层是内部层：“不够用”——教师素质的单一化与中小学校的多元化需求之间存在矛盾。具体状况如下：

当前教师职前教育体系现状是有条件的综合性大学和其他院校参与教师培养，“同时师范院校的任务也不仅仅是教师培养，也同样参与其他各方面人才培养。”[3]办教师职前教育的综合性大学主要有四类，一类是“接受师范院校直接并入的综合性大学”；二类是由若干所性质、层次不同的高校（含有师范院校）合并或重组的新综合性大学；三类是“师范院校直接升格为新综合性大学”；第四类是“一些高水平的综合性大学自己举办教师职前教育，主要是培养高层次师资人才。”[4]综合性大学办教师职前教育是有利于利用一切高等教育资源，但并非十分完美，实力较强的综合性大学对教师培养热情不够，一般综合性大学办教师职前教育只是保留了并入、合并或重组的师范院校现状，延用原有的教师职前教育模式，并没有因社会与教育的发展对教师数量和结构的需求变化而进行适当的调整；同时师范院校因综合化发展追求各方面人才的培养而模仿综合性大学或重点高校，在没有充分考虑本校实际情况和办学条件、资源下，盲目跟风兴办社会“新兴”或“热门”专业，丢了教师职前教育特色，“也就失去了自己的优势，失去了自己的核心竞争力。”[5]其结果师范院校和综合性大学的教师职前教育模式趋同。

教师职前教育有不同层次，也有不同的类别。但对教师培养目标描述大多是：厚基础，高素质等，宽泛而又空洞，没有结合不同类别和层次的教育特点和定位设定有针对性的教师培养目标，没有潜心研究社会经济转型和教育发展对不同类别和层次教师的知识、能力以及素养的新要求，以致许多师范院校和综合性大学的教师职前教育学科专业设置和课程结构体系趋同，对12所师范院校和综合性大学调查结果显示，教师职前教育开设的学科专业集中在英语教育、数学教育、汉语言文学、物理教育、化学教育、思想政治教育、体育教育、美术教育、音乐教育，鲜有综合性学科和适应地域差异的特色专业，只是把眼光同时放到某一时期招生就业形势良好的同一专业上。以致培养教师的专业结构、技能结构、知识结构等方面几乎一致，不能满足不同区域、不同层次、不同类别教育对教师的多样化需求。

（二）中间层：“自我的封闭”，“非理性的竞争”

据统计，“2007年我国共有341所高等院校培养本科师范生，其中师范院校96所，占培养本科师范生院校总数的28.2%，其他院校占71.8%。”[6]“师范院校的非师范专业占学校全部专业的比例已经达到60%到70%，非师范专业的在校学生也已经超过50%。”[7]这些数据表明，随着社会和教育的改革发展，我国教师职前教育体系已走向开放性、多元化的格局。但教师职前教育并没有实现自主开放，而现实运行中行政色彩相对浓厚，特别是地方师范院校和承担教师职前教育任务的综合性大学的现况尤为突出，这种浓厚的行政色彩削弱了承担教师职前教育任务的高校和师范院校的竞争意识和竞争能力，办学缺乏活力，尤其缺乏自身的“造血功能”，不能敏锐地反映时代变化，造成自我封闭的现状，从而影响了教师职前教育特色的形成和可持续发展，导致了教师职前教育跟不上时代发展的步伐，滞后于教育改革和经济转型的需要。

许多承担教师职前教育任务的院校在教师培养上还存在“非理性竞争”，这种“非理性竞争”主要表现：一是在目标上盲目攀高，纷纷争创“世界一流”、“国内一流”、“省内一流”，甚至于“校内一流系院”。“他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业。”[8]二是在规模上贪大，随着我国高等教育走上了扩张之路，教师职前教育也打上了“市场化”烙印，把师范生的招生数与效益进行“正比例”对应，忽视了教师培养的自身逻辑和现实境域与问题；三是在学科专业上求全，忽视了根据教育现实需求与当地教育特点可以有不同的学科分工或进行扬长避短，以致学科专业建设和教师培养上只有量的增加，少有质的提升。四是方向上追利逐益，在市场经济利益的驱动下，许多高校在举办教师职前教育时更多地从经济利益的角度出发，通过办学来创造和追求经济效益，抛弃了长期积淀的教师教育特色。

（三）内部层：课程与教学浅表而缺乏深度

教师职前教育的“根本问题是没有在转型过程中真正转变教师教育的培养模式，没有在专业设置、课程安排、教学方式上相应地进行调整。”[9]目前教师职前教育的课程体系存在着零散、繁杂、粗浅、空洞等问题，零散是指课程门类零散、琐碎而缺乏整合；繁杂是指课程门类繁多、庞杂而缺乏精简；粗浅是指课程内容简单而缺乏深度；空洞是指理论与实践双向脱节而缺乏联系。这种“费时低效”的课程体系具体表现：一是设置上通识课程模块、专业课程模块以及教师教育课程模块分割的现象比较严重，“基本是各自为阵，导致不同课程板块的教师之间缺乏有效沟通，难以形成合力”；[10]教师教育课程模块课时有所增加，但这个增加的力度远远不及基础教育新课程改革的需要；专业课程模块和教师教育课程模块的“各门课程之间设置顺序没有充分考虑其连续性或逻辑顺序，存在一定的随意性，导致难以有效实现课程目标”；[11]通识课程模块的课程内容过分学科化，缺乏实用性，课程内容与教师的实际生活要求相去甚远。第二，教师教育课程目标定位多从教的角度，而忽视师范生的职业生涯发展的需要，也忽视了教育改革对教师质量发展的高要求。第三，课程价值取向主要是持“学术本位”，学术本位强调教师要掌握精深的所教专业的理论知识，注重专业理论知识的传授，弱化了教师教育课程，这与当今中小学的教师专业化发展的要求相悖。第四，课程设置的性质分类上必修课为主，选修课偏少，理论课多，实践、技能课较少。第五，较少开设培养特殊素质和能力的课程模块，造成了教师素质的单一化与中小学校的多元化需求之间的矛盾。

三产融合虽处于探索阶段，但是各地实践表明融合方式多种多样。一是农业内部各工种相互渗透，如渔菜共生、稻鸭共生、林下养殖、农林牧渔融合循环发展模式等；二是服务业向农业渗透，如旅游业向农业生产领域延伸造就观光农业、网络销售向农村深入成就电商农业、文化创意及加工制作向农民普及筑就创意农业；三是工业工程技术、装备及设施等对传统农业进行改造，如土壤修复工厂、精准农业、数字农业及植物工厂、工厂式水产等；四是三产交叉、融合开发的田园综合体、牧场观光、酒庄观光等。不管方式有多少，实践表明，适合本地的才是最好的，突出特色的才是最有市场的。

教师职前教育的教学存在着“主导”的多，“自主”的少；“讲”的多，“解”的少；“分散”的多，“综合”的少；“告诉”的多，“发现”的少；“接受”的多，“领悟”的少；“动口”的多，“动手”的少等问题。这种“目中无人”的教学现状反映出当前我国教师职前教育教学体系仍受工业时代的教育范式的影响，“它的课堂学习环境的特征是标准化、等级制化，工作重点放在容易检验的信息和机械记忆的教学，教授内容主要是思考和牢记的内容”。[12]而且教学内容随意性大，部分教师并没有按照教师教育课程标准进行教学，而是按自己的兴趣或对内容的熟悉程度随意增加或减少教学时数。自己擅长的就多讲一些；不熟悉的或者自认为不重要的内容便一带而过，或根本不讲。同时，课堂教学方式大多主要还是靠教授、讲座、演示或对学习材料的解释。这种以“教”为主的教学环境是一个封闭的系统，缺乏互动、启发与探究。学生在三笔字、普通话和口头表达等教师教育基本技能方面训练的不够。特别是一些师范院校和综合性大学的实践教学的资源匮乏，类型单一，缺乏严格的规划与督导，没有科学有效的评价体系，使教师职前教育教学实践课程流于形式。这与一个合格或优秀的教师“需要长期的专业培养和训练”理念的背道而驰。[13]

二、建构教师职前教育分类、协同创新培养模式的思考

突破目前教师职前教育发展的瓶颈，这就要求教师职前教育的改革和发展从实际出发，又超越实际。须从三个层面进行转变：外部层从“同质”到“异质”，从“齐长”到“差异”；中间层从个体到群体，从孤立到协同；内部层从“单一”到“复合”。实现这三个层面的突破，教师职前教育须实施分类、协同创新培养模式。

（一）分类培养

提高教师职前教育的质量，不仅要满足教师个性化培养和教师自身专业化发展的需要，还要满足社会经济发展与教育改革对教师多样性、个性化的需要。因此，全面提高教师培养质量，应加强教师职前教育的分层分类培养，以提高教师培养的针对性和实效性，具体可以采用如下几种类型：

1.“学科+教育+特殊能力”类型

我国幅员辽阔，区域差异巨大。教师培养首先应考虑区域差异，进行针对性的培养。根据学生自己的意愿、兴趣和实际情况以及充分调查研究区域差异实施“学科+教育+特殊能力”类型。“学科”指的是专业核心能力，“教育”指的是共性的教育学素养，“特殊能力”指的是针对不同类型区域教育教学所应具备的特殊素养，这些特殊素养包括涉农地区的流动、留守儿童教育素养；民族地区的多元文化教育素养；地震灾区的生命教育与心理教育素养；城市地区的职业教育素养；国际理解教育素养等。这样特殊能力的培养既能打造教师职前教育特色，又能适应区域的教育差异。

2.“学科+教育+方向”类型

我国基础教育的层次分为学前教育、小学教育以及中学教育。“需要制定幼儿园教师、小学教师、中学教师三种不同规格的教师培养方案和教师教育课程标准。”[14]根据层次差异实施“学科+教育+方向”类型。“方向”主要指面向学前教育、面向小学教育、面向中学教育。“方向”不同教育对象的特点不同，要培养教师的角色和素质不同。幼儿教育和小学教师“需要的是宽广而不是专深的知识，而且他们最好在艺术方面有所专长，会唱善跳，能适应儿童活泼的天性。”[15]面向中学教育方向的教师必须掌握所教学科的系统的、较高的专业知识和技术体系。紧紧抓住从事不同层次教育教师的专业核心能力和教育学素质的不同进行培养，从而为教师职业生涯可持续发展打好基础和方向。

3.“学科+教育”与“学科+教育+职业”类型

我国除了普通基础教育外，还有特殊教育和中职教育。这一类别差异决定了培养教师不仅要注重“学科专业”知识和“教育学”素质，还要注重“职业与特殊技术”能力。可采用“学科+教育”与“学科+教育+职业”类型。“学科+教育”类型培养双学位教师，此类型是在延长现有学制的条件下进行的选择，比较适用于追求教师职业的“非师范生”的培养和甄选，双学位教师“基础知识和专业知识更扎实，教育专业知识和技能训练更系统、更深入，可以解决师范性与学术性之争，以及教育理论与学科专业理论分离脱节的现象，较好地适应我国基础教育发展对教师供给的需求变化，提升教师的学历层次和教师专业化水平，是一种适应国际国内教师教育发展趋势的教师教育人才培养模式。”[16]更好的为我国高中教育阶段提供高质量的师资资源。

“学科+教育+职业”类型主要培养双师型或双证书型教师，也就是“教师+中级以上技术职务（或职业资格）或特殊教育资格证书”。满足中职学校和特殊学校（或特殊儿童）对师资的要求。“特殊儿童的特殊性不仅仅是儿童的内部生理条件或疾病，而是被理解为儿童以极其复杂的方式与环境相互影响的结果。”[17]因此，特殊教育教师要“学习必备的特殊教育知识和技能并取得特殊教育资格证书后，方可从事特殊教育工作”。[18]

（二）协同创新培养

教师职前教育的分类培养不是只有承担教师职前教育任务的高校（以师范院校为主体）所能够完成的，需要各级各类教育行政部门、教育科学研究机构以及幼儿园、中小学校、中职学校、特殊教育学校的协同培养（中职学校的师资培养还需各行业和企事业单位的参与）。在教育行政部门的协调和教育科学研究机构、行业、企事业单位的参与和指导下，承担教师职前教育任务的高校向各级各类学校派遣指导老师和师范生，根据各级各类学校的实际进行相应的教师职前教育，而各级各类学校负责向师范生提供实习和撰写研究调查报告、论文的指导老师及实践机会，同时教育行政部门、教育科学研究机构、行业、企事业单位与承担教师职前教育任务的高等院校一起，计划、组织、实施、评估教师职前教育。这种协同创新培养模式须要三个回归。

1.回到教师职前教育发展的现实境域中来

教师职前教育协同培养要回归到现实境域中来，我们现实境域是“目前在教师总体规模上供求关系已逐渐趋于平衡，教师供给总量十分充足。”[19]供给量远远超过了需求量。“但结构性失衡现象依然存在，主要表现为层次性失衡、区域性失衡和学科性失衡。”[20]另外特殊教育和双师型师资在数量和质量都供应不足。现实境域让承担教师职前教育任务的高校不能再盲目追求教师培养的规模和利益，“必须认真研究教师市场供求关系的变化以及社会对于教师能力素质的新要求，对教师培养体系和机制、教师培养目标和规格要求、教师培养模式和课程体系等进行全面反思和调整。”[21]注重高质量师资的培养和在经济欠发地区、广大农村地区以及少数民族地区去得了，留得下，留得好的师资的协同培养。

2.回到教师职前教育发展的实际问题上来

教师职前教育协同培养还要回归到实际问题上来，教师职前教育目前有二大主要实际问题：一是教师职业吸引力不强。“许多青年不到万不得已的情况下不当教师。……这种勉强为之的人怎么能成为高水平的教师？”[22]二是师范性在弱化。师范院校忙着综合化发展和升格，正在扩大非师范专业的投入和攻关；而承担教师培养任务的综合性大学忙着提升规格正企图挤入重点或名牌高校的行列，教师职前教育边缘化了。回归到实际问题上来就是要求我们通过协同增强教师教育的吸引力和突显教师教育的特色，因此，承担教师培养任务的院校要着力发展“教师教育、教育科学和文理基础学科，只有在这些学科领域保持高水平，才能形成比较优势和核心竞争力。”[23]

3.回到教师职前教育自身发展的逻辑上来

教师职前教育协同培养最终要回归自身发展的逻辑上来。遵循教师培养的本质与规律，强调教师职业专业化发展和职业生涯的可持续性发展。关于教师专业化发展应有多样性和差异性，即幼儿园、小学教育、中学教育、特殊教育以及中职教育有很大的区别，各级各类学校的学科教师的专业化也不尽相同。另外，必须严格执行教师资格证书制度。教师职前教育的开放性，并不是说任何人想当就能当教师，必须有一个严格的标准和程序来公开、公平、公正的筛选与选拔合格教师。师范生也应考取而不是办理教师资格证，彰显教师职业专业化和专业自主权。

总之，“教师教育转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。”[24]因此，我们教师职前教育必须回归到现实中来，通过分类、协同创新培养才能满足社会转型和教育发展对教师的多样化需要，才能最终实现教师职前教育转型的目标。

[1]刘慧阳，刘延金.高层次、多元化、开放性：我国教师职前教育发展的方向[J].教育理论与实践，2006，（2）.

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（责任编辑：许爱红）

四川省高等学校人文社会科学重点研究基地——新建院校改革与发展研究中心资助项目：基于就业导向的新建本科师范院校人才分类培养模式的创新研究（编号：XJYX2014B09）成果之一。

刘延金/成都师范学院教育科学学院副教授，教育学硕士，研究方向为课程与教学论、教师教育

温思涵/北京大学教育学院博士，研究方向为教学理论和教师学习