教育学学科范式的人文主义转变：一场基于误解的盲动*

●田尊道

教育学学科范式的人文主义转变：一场基于误解的盲动*

●田尊道

近来，教育学学科范式的人文主义转变俨然成为我国当前教育学领域的一个显性话题。然而，这却是一种基于误解的盲目策略。教育学无力决定教育的性质，教育所出现的人文关怀欠缺问题是社会文化发展多种因素所致。教育学学科范式的人文主义转变在深层原因上与人文主义兴起及人文主义与科学主义的相互对立密切相关。它脱离我国教育学多元化发展现状，导致教育学无视对教育现象及其内在规律的科学研究，从而给其带来功用性丧失、独立性和专门性被削弱等消极后果。教育学解决教育人文关怀欠缺问题需走向人文主义和科学主义的融合，而不是固执两者的对立。

教育学；学科范式；人文主义；科学主义

一、教育学学科范式的人文主义转变趋向

近来，教育学的学科归属问题成为我国教育学领域的一个显性话题。《教育研究》先是刊发张楚廷先生一篇题目为《教育学属于人文科学》的探讨文章，随后刊发相关争鸣文章，激发了人们探讨“这个‘老问题’”的“新热情”。[1]之所以说是“老问题”，是因为自教育学成为独立学科以来，教育学的学科归属问题就一直被人们不断探讨。夸美纽斯认为，“教学论是指教学的艺术”，[2]赫尔巴特之后，人们致力于把教育学建设成为一门规范的科学，然而乌申斯基等西方教育家则认为教育学是一门艺术而不是一门科学。[3]在我国，“科学化”长期以来是教育学学科建设的主要目标，[4]人们在学科归属上倾向于认为教育学是社会科学。[5]近来的“新热情”主要表现为人们试图重新判定教育学的学科归属，把教育学由社会科学转入人文科学，这其间有论者提出“人文社会科学”这一新的学科属类来作为教育学的学科归处，算是一种略有不同的观点，但并未否定教育学转向人文科学。

其实，这种“新热情”在《教育研究》刊发这一系列争鸣文章之前就已燃起。早在20世纪末，人们就已经在关注教育学的人文属性。不仅有论者呼唤教育研究的“人文关怀”，[6]还有人把“从科学逻辑走向人文关怀”视为教育学未来发展的一个基本方面。[7]21世纪伊始，人们对教育学人文属性的关注度迅速提高。有相当数量的文章和著作深入探讨教育学的“人文追求”和教育学研究的“人文性”，有论者在《教育研究》这次刊文之前就明确提出教育学是“人文之学”。[8]并且，在同时兴起的教育文化学研究也站在了反对教育学科学化，强调教育学人文属性的立场上。[9]例如，有探讨教育学文化属性的论者指出，教育研究并不是一类价值中立的科学活动，而是一类以价值批判和意义阐释为目的的文化活动，教育学活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值。[10]

科学是一种研究活动，科学研究以一定的范式为基础。学科是科学的分支，学科归属问题实际上是学科范式转变问题。[11]教育学在学科归属上由社会科学转入人文科学，换一种表达方式即是，教育学学科范式由科学主义转向人文主义。教育学学科范式的转变不仅仅是从认识上对教育学学科属性的重新判定，更是教育学学科建设理路的转变，是一场涉及教育学整个领域的革命，是会给教育学带来翻天覆地变化的大事。然而，近来人们在尽力倡导教育学学科范式的人文主义转变时，并未表现出与如此要紧事件相对应的谨慎，而是表现出很大的盲目性。

二、教育学学科范式人文主义转变的动力性误解

教育学学科范式人文主义转变的动因是明确的。支持转变的论者认为，教育及教育学的社会科学化倾向遮蔽了教育学的人文价值、魅力或本真，使教育及教育学沦为一种事实上的“工具”。[12]教育学科学化的过程与机械化、工业化的逻辑是一致的，其不良后果是教学、教育管理、教师培训、课程等都采用统一的标准，抹杀人的个性特征，压抑人的创造性天赋，把人变成教育活动的客体。[13]把教育学归为人文科学凸显了人在教育学中的地位和价值，突出了人的精神面和文化面在教育学中的意义，这样，教育不仅可以给人以做人的德性，而且给人以智慧，使人成为更有智慧的人。[14]

这种动因产生于这样一种认识：教育所存在的无视人及其情感、价值的弊端是教育学归入社会科学和教育学科学化造成的，所以，只要或者只有把教育学归入更能体现人的主观价值的人文科学方能祛除该弊端。然而，这种行动策略是可行的吗？这要基于另外一种更基本的认知：教育学能在多大程度上决定自身和教育的性质？我们可以夸美纽斯的《大教学论》为例证，考察一下这部近代最早的教育学著作在这方面的情形。

夸美纽斯的《大教学论》产生于文艺复兴时期。通常认为，文艺复兴精神提出以人为中心，强调人的价值、尊严以及对人的尊重。但是，除此之外，我们还应该把握当时的社会背景。当时社会生产空前发展，规模化工业生产模式成为新兴生产力的代表，科学新成果不断涌现，理性主义兴起并逐渐在人们的思想中取得统治地位。理性主义认为，世界、人以及各种现象的最佳状态就是形成像钟表那样精密的机械系统。在此背景下，文艺复兴时期形成三种教育势力：人文主义教育、新教教育和天主教教育。三种教育分别为夸美纽斯创作《大教学论》提供了丰富的、各具特点的教育经验：人文主义教育强调人文学科教育和爱的、尊重人的教育方式；新教教育主张普及教育；天主教教育实施新的教育措施，尤其是耶稣会学校教学以班级为单位采用集体授课的方式。夸美纽斯的《大教学论》在这些教育经验的基础上形成，虽然有所创建，但整体上和当时的社会和教育发展状况相一致。夸美纽斯虽然称教学论（相当于教育学）是艺术，但并不十分关注当前论者所倡导的个性、情感和价值，而是十分强调学校教育教学的标准化、制度化管理，主张一个教师按照统一进度、同时对全班进行规范化教学。[15]

由夸美纽斯《大教学论》的情况我们可以得出一个结论：不是教育学推动了教育发展，决定教育的性质，恰恰相反，是社会文化发展所形成的教育推动教育学发展，决定了教育学的特征。从这个结论来看，今天教育所出现的整齐划一、无视“人”的现象，是教育学造成的吗？如果夸美纽斯《大教学论》一个例子还嫌单薄的话，我们可以看一个反例。在19世纪末20世纪初，杜威教育理论为代表的新教育思想的出现，曾推动教育学向以儿童为中心、注重学生个性的方向转变，但是，新思潮所引导的教育变革最后走向了失败，教育实践把教育学重新拉回了研究教师主导下课堂教学的轨道。受第一次世界大战的影响，理性主义受到重创，物理学、生物学和人文社会科学的新成就也在一定程度上对理性主义造成了冲击，促进了新思潮的出现，但是当时理性主义的统治地位并未改变，社会生产生活在出现变化的同时，因袭了过去的模式和方式。该社会背景决定了教育和人才培养模式的稳定性，也决定了当时教育改革的失败。可见，教育学不仅不是问题的原因，并且还试图为解决问题作出努力，只是受社会文化发展和教育实践作为更基本力量的制约，无能为力罢了。

综上所述，我们可以认为，把教育学归入人文科学也难以成为解决问题的有效策略。《大教学论》认为教学是艺术却强调整齐划一，岂不就是一个典型例证？教育出现今天这种无视人及其情感、价值的弊端是社会文化发展多种因素所致，教育学在某种意义上只是反映和适应社会及教育现实状况而已，以为把教育学归入人文科学就能解决教育人文关怀欠缺的问题，是一种不够成熟的策略，是误解产生了驱动力。

三、教育学学科范式人文主义转变的深层原因

教育学学科范式的人文主义转变，从深层次上说和人文主义的兴起以及人文主义与科学主义的对立密切相关。而人文主义的兴起又和科学主义的自我解构相关联。

19世纪，在科学主义影响日益扩大的背景下，科学哲学概括科学认识的经验、原则和方法，并把它上升为一般性的世界观和方法论，形成实证主义思潮。实证主义强调，应通过收集事实材料客观地探寻事物的内在规律和本质。后来实证主义进一步发展形成逻辑实证主义，除了强调“外在的实证”之外，还强调“内在的完备”，即强调逻辑在保证知识真理性中的决定性作用。在之后的一个多世纪，实证主义和逻辑实证主义在人文社会科学领域大肆扩张，众多学科接受它们的规范，以获取科学“色彩”。然而，随着科学哲学的进一步发展，否证主义、结构主义、现象学的相继出现对实证主义和逻辑实证主义提出了质疑和批判，动摇了它们在人文社会科学领域的“统治”地位。再后，建构主义和后现代哲学的出现则从根本上改变了人文社会科学的发展取向。不过需要明了的是，科学哲学的发展虽然改变了科学研究范式的内涵，但并没有十分削弱它在人文社会科学尤其是社会科学中的影响，其实，科学研究范式在社会科学中的影响仍然是主导性的。然而，科学主义的自我解构大大促进了人文主义的兴起。

早在理性主义兴起之初，就存在着与之相对立的、强调灵魂中所含非理性思维方式的思想。在科学理性发展兴盛和取得权威地位的同时，强调人非理性部分的思想也在持续发展，尼采、叔本华等人宣扬生命意志的主张甚至一度成为思想界十分响亮的声音。后来，狄尔泰提出精神科学研究思想，主张用领会、体验和解释等方式把握世界，使人文主义有了与科学范式相对立的研究范式。然而，整体来说，人文主义研究思想与科学哲学相比处在相对弱势的地位，人文主义范式还未能形成与科学范式相抗衡的势力。而科学主义的不断自我解构却在客观上促进了人文主义范式的地位提升。人文主义与科学主义长期对立、论争，人文主义虽然相对弱势，但它对科学主义的攻击和批判却成为促进科学主义自我解构的重要外力。在科学主义解构的过程中，科学哲学对人文主义的重视程度不断增强，在演变的过程中不断吸收人文主义的合理因素，诸多人文主义思想直接就是科学哲学理论的思想渊源，就像生命科学对于现象学那样。科学哲学的认同与借鉴在思想界极大地肯定了人文主义的意义，广泛引起人们对它的关注和兴趣。在此基础上，随着生命哲学和存在主义的兴起，人文主义范式迅速凸显，并由此形成了思想界人文主义与科学主义相互对立的局面。

教育学是人文社会科学的一员，人文主义的兴起及人文主义与科学主义的对立给它带来了严重影响。教育学是一门尚欠成熟的学科，诸多基本问题都充满了争议，还未形成一致观念，学科性质本就在艺术与科学之间摇摆不定，人文主义的兴起无疑增强了反叛传统社会科学性质的力量。并且，教育学强烈依赖于其他学科，传统上以心理学、社会学和哲学等为基础学科，近来又增加了人类学等学科，对诸多其他学科的依赖在一定程度上使得教育学更容易受人文主义范式与科学范式对立的影响。而更为要紧的是，教育作为培养人的活动离不开对人精神现象的关注，其实，它通常往往集中关注于人内在的精神变化。可以说，这一事实为教育学走向人文主义提供了基础。以这一事实为依据，再加上前面两方面的影响，人文主义兴起及其与科学主义的对立从深层背景上推动了教育学学科范式的人文主义转变。

四、教育学学科范式人文主义转变的消极后果

受科学哲学发展和人文主义兴起的影响，我国当前教育学发展正在步入多元化阶段。教育学发展被实证主义和逻辑实证主义主导的局面得到改变，在建设取向上力图成为一门标准的经验科学，在研究方式上单独强调科学实证研究的状况已经成为过去，价值和主观精神逐渐受到人们的关注，价值与事实的关系成为教育学研究探讨的重要内容。除了以往的思辨研究和科学实证研究之外，质的研究兴起。质的研究所包含的叙事研究、个案研究、民族志研究等成为十分热门的教育研究方法；价值学的方法、解释学的方法、哲学反思与心灵顿悟等人文主义研究方式也在教育研究中得到应用。可以看出，在多元化发展阶段，我国当前教育学发展呈现出如下一些特征：价值与事实并重；学科的科学性和人文性交织、交锋；思辨研究、科学实证研究、质的研究和人文研究等研究方式并起共存。在整体上，当前教育学发展主要表现为科学主义与人文主义的共存竞争，但是，二者并未经历一个此消彼长的过程。教育学在经历了科学主义的“统治”之后，并没有表现出走向其反面极端——人文主义的趋势，而是在走向二者的融合。目前，科学主义和人文主义的融合或整合已成为教育学领域乃至整个人文社会科学领域探讨的热门话题。这里尤其需要明确的是质的研究。质的研究以与量化研究相对立的面目出现，常常凸显量化研究所排斥的个别性、主观性和整体性，这在一定程度上使它表现出人文主义的倾向，也给人造成了误解，以为质的研究便是典型的人文主义研究方式。其实，质的研究是一种“求真”的研究，同样强调把研究建立于实际经验之上。从来源上讲，质的研究主要出自研究文化问题的人类学，而从某意义上说，文化本身就是一种共性或群体性的存在，人类学对文化模式等的探究本身就在寻求一种“普遍性”的“规律”，只是这种普遍性规律与自然科学的普遍性规律不同，是适用于一定族群的、包含价值和意义的普遍性规律。由此可以说，对教育学学科范式人文主义转变的倡导，基本上是无视、脱离我国当前教育学发展现状的。而无视、脱离我国当前教育学发展现状，执意把教育学推向人文主义，又会产生什么样的后果呢？

教育学不同于哲学、文学等学科。哲学研究向内面向思维、意识和理性，向外面向客观宇宙，传统哲学主要探讨形而上的理念世界；文学作品外感于物，内化于情，文学的研究对象是文学作品的文学性，即情感及具体体现情感的人和事物的表达问题。教育学的对象是具体的存在物，无论是教育事业还是教育活动，都是实实在在存在的事物。教育是一种以人为对象的活动，它虽然关注人的内在精神活动，却不像哲学思考、文学创作那样，活动的内容是自己理智思考的开展或内在情感的抒发。教育是人与人之间的交往，虽存在着一个精神与另一个精神的交往，但却不是绝对意义的精神与精神之间的直接互动，而是实实在在的人的交流，这就要求教师的行为须是谨慎的、有依据的和合伦理的，不能凭自己的心意“为所欲为”。并且，教育学具有强烈的实践指向，具有为教育实践提供规范、为教育活动提供依据的使命感。如此一来，教育学就需要透视教育现象，把握教育现象的内在联系和运行特点，为教育实践提供活动依据。

一般而言，社会科学研究社会客观现象，任务是揭示现象背后的规律。人文科学与社会科学不同，是以人的生存价值和生存意义为学术研究主题的学科，研究的是一个精神与意义的世界。[16]教育学由社会科学转入人文科学，按照人文科学的规范改造自己，其直接结果就是，教育学忽视对实实在在教育现象的研究，舍去对教育规律的追寻，直面学生的精神和意义世界，着重关注学生精神和价值世界的表征和建构。如此一来，教育学将如何为教育实践提供活动依据呢？教育学毕竟不是哲学和文学，不能像哲学那样行走于“形而上”，也不能像文学那样专注于心中的理想世界，它要指导实实在在的教育实践活动，要在教育实践中发挥切实的功效，直白而言，教育学要“有用”。教育学学科范式人文主义转变，致使教育学作为研究教育的专门学问，面对作为实在事物的教育却失去了认知和分析能力，只能在个人主观价值和意义层面对其进行阐释，可以说，这直接导致了其功用性的丧失。进一步讲，教育学归入人文科学，专注于教育精神和意义世界的表征和建构，那它如何保证教育精神和意义世界的纯洁和纯粹呢？在各种意识形态相互交织、斗争的现实社会环境中，一个没有教育客观规律和实在运行特点做为基础的教育精神和意义世界，能够成功抵制外在意识形态的侵蚀和左右，维持自身的专门性和纯粹性，这是让人怀疑的。长期以来，教育一直做着政治的婢女，好不容易借助科学构筑了一道得以勉力维持自我的“藩篱”，现在却要把这道“藩篱”拆除，其可能带来的后果不能不让人担忧。

综上，教育学不能“因噎废食”，不能因为教育存在人文关怀欠缺的现象，就要归入人文科学，从而就把探寻教育规律的意义整个地否定掉。教育学总要提供规律性的东西，这是关系它“安身立命”的基本问题。教育是人类的一种基本社会活动，人们期望理解教育，更加能动地控制教育行为，从而取得更有成效的教育结果。这是教育学负担的重任，也是它得以存在的理由。从它出现到今天，虽然教育学仍然无法让人满意，未能提供真正的所谓“教育原理”，但它可以说一直在为这一重任奋斗着，依然肩负着人们的期望。教育学归入人文科学，舍弃追求教育规律，那么，它是否向世人证明了它比以前更合理呢？归入人文科学的教育学除了更为关注学生的感受和价值取向之外，恐怕未必能让人在教育活动中显得更加从容有力。或许有人会说，这依然未能跳出实证主义的窠臼，按照今天科学哲学的思想成就，所谓规律也不过是人们对自己经验世界的主观建构，然而，如果建构的规律是有效的话，它为什么不能成为珍贵的文化成就呢？反过来说，如果规律能有更加丰富、更有文化意味的理解，为什么不能把人的精神、价值和意义纳入规律探讨的范畴呢？这在更广阔的范围说，为什么不能走向科学主义和人文主义的融合，而要固执两者的对立呢？

[1]王鉴，姜振军.教育学属于人文社会科学[J].教育研究，2013，（3）.

[2][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999，致意读者，1.

[3]唐莹.元教育学——西方教育学认识论剪影[M].北京：人民教育出版社，2002，68.

[4]瞿葆奎.中国教育学百年（下）[J].教育研究，1999，（2）.

[5]何晓阳，文思敏.教育学学科属性的文献证析[J].成都师范学院学报，2014，（04）.

[6]刘铁芳.试论教育研究的人文关怀[J].高等师范教育研究，1997，（04）.

[7]常亚慧，刘要悟.教育学的未来发展[J].教育评论，2000，（2）.

[8]刘铁芳.教育学何以作为人文之学[J].天津市教科院学报，2003，（1）.

[9]文化和人文并不等同，文化是真、善、美的综合反映，包括人文和科学两个方面，但此时的教育文化学研究却与强调教育学人文性的观点站在同样的立场。

[10]石中英.论教育学的文化性格[J].教育研究，2002，（3）.

[11]所谓范式即是学术共同体所共有的信念系统，包括理解中根本性的存在、概念体系、思维方式及研究方法等。学科范式延伸于库恩“范式”概念，是指一门学科的研究人员所共享的共同信念，包括研究对象、主要问题、特定的概念工具、方法论以及学科的价值和实际意义等。

[12]王鉴，姜振军.教育学属于人文社会科学[J].教育研究，2013，（4）.

[13]王洪才.教育学：人文科学抑或社会科学？——兼与张楚廷先生商榷[J].教育研究，2012，（4）.

[14]张楚廷.教育学属于人文科学[J].教育研究，2011，（8）.

[15]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999，155-216.

[16]吴鹏森，房列曙.人文社会科学基础[M].上海：上海人民出版社，2008，7.

（责任编辑：刘丙元）

“天津师范大学2014年博士研究生学术新人资助项目”（项目号：2014BSXR）阶段性成果。

田尊道/天津师范大学教育科学学院2012级博士生，主要从事教育基本理论研究