教育国际化背景下的后现代师道观*

●严 明

教育国际化背景下的后现代师道观*

●严 明

教育的国际化步伐引出了国内教师文化的国际化与本土化之争与中西师道观差异的热议，但解构后现代主义师道观可以揭示：看似迥然不同的中西师道观，在后现代理念的目的观、知识观和文化观中都有迹可寻。因此，中西师道文化不是必非此即彼的排斥关系，传统师道仍然是现代国内教师的文化要素，中西方师道文化的融合是教育国际化时代国内教师文化发展的必然趋势。

教育国际化；后现代主义；师道观

后现代思潮近20年来在我国教育领域盛极一时，刊文数以万计，[1]对本土教育文化产生了相当的影响；而《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的教育国际化要求又让教师的国际化发展需求日益紧迫，[2]这使得中国传统师道作为现代教育理念的对比而倍受质疑。在此背景下，中国教师的师职、师法和师表也遭遇了新的挑战与冲击。一个看似浅显却易于忽略的事实是：对于任何从外而来的教育思潮与由上而下的教育改革，其实践中的过滤一环仍然是教师群体身处其中的教育文化与深植内心的传统观念。

一、后现代主义与教育国际化

（一）后现代主义的要义

后现代主义教育理念发轫于上世纪后半叶，对现代社会的种种文化现象进行了反思和重构。[3]后现代主义理念被认为是人类哲学思维发展的最新阶段。反映出如下特征：一是反基础和理性主义；二是不确定性和内在性；三是质疑人类中心主义；四是告别整体同一性，它的主要原则是：1.崇尚批判精神；2.提倡多元视角；3.提升非理性化；4.强调平等对话。后现代主义对现行教育文化政策起到了启示作用。[4][5]总体说来，后现代主义在教育观上的要义是：去统一性，重视个性化和主体间性；去学科感，强调知识的多元化与综合性；去技术化，推崇研究的人本性与创造性、去权威论，崇尚人际的平等化与互动性。后现代思潮冲击着传统教育理念，时刻表现出对不确定性、差异性和人文性的关注，这无疑对传统教育文化中的师道观进行了解构与挑战。[6]

（二）教育国际化的要素

教育国际化是多个维度多重内涵的。从教育外部看，它是对人、思想、物质的跨国流动日益加速的全球化的教育政策回应；从教育内部看，它是共同国际教育法规和标准指导下更好分享教育资源、促进教育公平，更好满足不同社会大众对更好的教育需求的发展战略，要求教育从精英走向大众和文化融合。[2]教育国际化包括以下要素：国际化的教育观念、培养目标、课程人才，研究合作及教育资源。[7]可见，教育国际化决不等同于单纯的教育外事，它的目标、内容及途径都已远远超出一般的外事工作。教育决策者、校长、教师、学生是促进教育国际化的主力军。所以必须使教育国际化首先成为以教师和学生为主体的国际教育水平的提升和跨文化交流学习。教育国际化的时代必然要求一个国家和地区的教育者保持高度的理念开放性和文化适应力。

二、当代教育的师道取向

后现代主义教育思潮的发展和教育国际化背景的形成对国内教育文化的影响是全方位的。教育文化作为文化的分支，是指教育发展中人们所形成的各种教育思想、组织、经验和知识的总和，[8]它渗透于师道文化的方方面面，它的特征被认为是观念的、精神的，体现在人的教育行为、价值观念和思维方式中。[9][10]“师道”历来被理解为为师之道，即对教师职业风格的规定。传统“师道”的内涵也曾被理解为“师职、师法、师表”。[11]正因如此，师道文化从本质上说，应当是特定教育文化在目的观、知识观和教师观上的体现。

教育国际化战略与后现代思潮形成的当代师道取向对传统教育文化形成了新的建构。[12][13]就目的观而言，后现代主义重视个性与人文性，教育国际化要求教育从精英走向大众，走向文化融合。这就要求教师职能超越固定模式，发展主体体验，实施因材施教。就知识观而言，后现代主义认为知识具有境域性、体验性、批判性的特征。在后现代社会，知识的性质、传播和获取方式都发生了新的变化，而教育国际化预示着开放式、创新型教育成为高等教育发展的基本走向。这就要求教师师法转变传道授业解惑的“闻道在先”方式，体现因地制宜，意境体验与多元途径。就师生观而言，后现代主义认为教育应消解教师的绝对权威，建立平等对话关系，教育国际化形势又要求教师由文化知识的传授者转变为知识体系的建构者和未来生活的设计者，这就要求教师淡化权威意识，在平等合作中重树师表。[14][15][16]可见，当代师道宗旨充分体现了人文性、批判性、多元性和平等性，对教师的传统社会价值、教育方法、职业形象和课堂权威提出了批判和解构，使身处传统教育文化中又面向外来文化的教师师道遭遇了空前的反思与考量。

在教育国际化背景与后现代思潮的冲击下，关于教师教学的改革、角色的重塑、素质的重建、意识的更新等的哲学话题逐渐升温，[17][18][19][20]其中大都提到了教育观念的转变和教师文化的更新以及教师职业的危机。似乎后现代主义时期的教育国际化离不开对传统师道的摈弃和教育观念的西化。事实上，当代师道取向是在后现代思潮在国际化背景下西方教育文化与中国传统师道的碰撞与融合，二者未必一定对立和矛盾，其本质上是一个师职、师法和师表理念分别在教育目的、知识习得和教师文化方面的回顾、博弈和对话的过程。

三、中国传统的师道钩沉

（一）师职的人伦性：教育目的观

中国传统社会是盛行泛道德文化，教育理念首先以道德标准来衡量。因而中国师道文化首先把教师价值归结为人伦道德价值。无论是孔子的“仁人”之说，孟子的“四端”①之论，还是《大学》中“止于至善”之理想，都强调为人师当以人伦道德为先，教育要以“明人伦”为根本目的，讲明伦理纲常和规范，以达到“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的目标。由于传统师职十分重视“传道”，即要求教师要传播一定的伦常规范，反映出德高为师、身正为范的师道规范。为人师表的人伦目标自《学记》中“能为师然后能为长，能为长然后能为君。

总体来说，中西传统教育目的根本不同在于中国重人伦本位、师道职能趋向统一规范；而西方重个性本位，师道职能趋向多元个性。现代师道目的观的反基础主义反大一统是对西方个性化教育目的观的支持，也对中国师表传统提出了多元化挑战；同时，当代师道的人文观和主体间性目的观点又是对中国儒家教育“道”、“仁”、“心”、“理”的人伦综合体认观的呼应，是对西方教育文化中二元论和师道个性自由提出的质疑。

（二）师法的境界化：知识习得观

中国传统的知识观推崇直觉体验，西方传统则强调逻辑理性思辨。最初根植于“顺天应物”、“天人合一”理念的中国式认知体现在教育上就是“政教合一”强调知识习得与领悟的最终功能就是“学而优则仕”的境界。知识的“体验”与“入仕”紧密相连，因而传统知识教育的方法均是沿着“心理、伦理、入仕、境界”的轨道运行，注重修身养性，知识的传授运用最终成为文化积淀和修炼身心的工具，[21]以孔孟之道为发端的知识教育，在《诗》、《书》、《礼》、《易》中进行儒家思想境界的发展，将以孝悌为伦理基础的教育系统化、理论化，成为中国传统教育内容的重要特点。同时，中国传统文化在知识认知上偏重于主体的内省反思和直觉体悟。人为万物之灵，相通宇宙，教师须因材施教、愤启悱发，在“循循善诱，博我以文，约之以礼，欲罢不能”的状态下，促使学生最大程度地得到发展，这是传统师法的主要追求境界。

一言蔽之，中西知识习得传统的主要不同是中国文化重知识习得的人文境界，师道中的师法趋向“入仕悟道求仁”的境界道路，而西方文化重知识的客观逻辑，师道方法则趋向“自然分析求知”的逻辑之路。后现代主义的批判性知识观取向是对西方知识教学逻辑分析传统的认可，也是对中国知识观入仕境界论的反思；然而，国际化教育中的当代师道开放式境域化的知识观体现了与我国师法传统的“因材施教”、“因地制宜”的异曲同工之妙。

（三）师表的演变性：教师文化观

中国教师文化经历了圣贤文化、官僚文化及公仆文化的发展演变。[22]从最原始的伏羲、神农、黄帝、尧、舜等圣贤人物到战国的孔孟先导都体现了圣贤文化的主体：教师具有极高的社会声望。与之对应，教师必须具备过人的智慧和高尚的品质，才能授人以技能，服人以德行。到圣贤文化后期的孔孟时代，清俊儒雅且持浩然之气的万世师表仍是教师形象的终极目标。在漫长的官本位封建社会时期，教师作为政治伦理的布道者，成了社会秩序的卫道士和官僚形象的代言人。在官僚文化阶段，教育的功利性和教师生存环境令教师形象更强调”传道授业解惑”和师道共存之典范与操守。中国教师公仆文化的出现只近百年，教师的师道尊严渐渐由为人楷模的权威角色演变为甘于清贫乐于奉献的服务者，现代社会媒体对教师克己奉献精神的渲染使教师的公仆形象呼之欲出，经过多年的教育文化渗透深入人心。教师师表等同于蜡烛、春蚕、园丁等隐语所勾勒的公仆形象，但传统教师诲人不倦、博学多才、清贫乐道的操守与敬业精神仍然是当代师表挥之不去的典范及接轨国际的标志。

概括而言，中西教师文化发展的主要不同在于中国教师文化经历了自上而下从圣贤到公仆的形象转变过程，而西方教师文化则经历了自下而上的教仆到专家的角色发展过程。当代师道消解了教师的权威传授者身份，要求教师成为平等对话的首席，这对中国古代传统的师道尊严进行了颠覆，却顺应了中国近代师道从圣贤走向公仆的文化发展道路；同样，后现代的国际化教师观使传统的”教授”时代和精英教育成为历史，大众化教育模式和新兴教育技术质疑着西方师表的专家角色，却体现了西方教育文化的多元平等性。

四、当代师道观的本土融合

综上所述，传统师道文化仍然是当代教育理念得以融合发展的要素。当代师道的目的观、知识观与教师观在西方教育文化和看似古老的中国师道传统中都有迹可寻。当代教育目的观的反理性和人文性在中国传统师道职能的人伦取向中得到了彰显，当代教育知识观推崇的境域性和体验性就是对中国传统知识观偏重顺天应物、主体内省的”悟道求仁”师法境界论的重申，后现代的国际化教育主张教师权威的消解与师生平等关系的建立，正符合了中国师表文化从圣贤到公仆的发展轨迹。

后现代教育思潮及教育国际化背景的确为本土教师群体带来了挑战与冲击，西方教育理念的涌入将本土的传统师道观置于教育文化反思的风口浪尖，人们将本土与外来、传统与当代对立并陷入归化异化的争论之中。[23][24]但是对当代师道取向和传统教师文化的分析告诉我们：教育国际化要素与本土教育文化相辅相成，后现代教育要义中的当代师道观同样折射着中国传统师道文化的光芒。被归结为”自主自发、建构生成、反思探究和赋权参与”的后现代时期的教师教育特征[25]与中国传统师道思想中的”温故知新、循序渐进、三省吾身、术业专攻”在看似迥异的表述背后有着惊人相通之处。

由此可见，传统师道文化并不是教育国际化的阻碍，它非但不会被取代，反而成为外来思潮、教育改革和现代技术从全新登陆到融合调整的关键参照。本土教师群体作为真正的思想者和决策者正在当前教育机制中身体力行地实践着中西方教育文化在本土的融合。正因如此，教育国际化背景下后现代师道观在现实教育中的价值体现在它与中国传统师道在本土教师思想与实践中的融合，这是教育国际化时代国内教师文化发展的必然趋势。

注释：

①《孟子·离姿下》“四端”：仁、义、礼、智。

[1]中文科技期刊数据库[OL]http://weipu.sit.edu.cn/index.asp，2011.

[2][17]熊建辉，陈德云.从教育国际化看教师专业化[J].世界教育信息，2012，（4）.

[3]黄崇岭.后现代主义教育观与外语教学改革[J].同济教育研究，2005，（1）.

[4]陈建华.后现代主义教育思想评析[J].外国教育研究，1998，（2）.

[5]史许福.中国语境下的后现代主义教育[J].黑龙江高教研究，2006，（4）.

[6]曲跃厚.走向一种后现代教育哲学[J].哲学研究，2004，（5）.

[7][18]许悦.高等教育国际化与本土化的和谐发展之路[J].江苏技术师范学院学报，2012，（3）.

[8]陈卫.中国教育文化初探[D].南京师范大学博士论文，1993.

[9]史学正，徐来群.后现代主义的教育启示[J].内蒙古师范大学学报，2004，（9）.

[10]宁海超，段芳.析后现代主义教师观[J].继续教育研究，2008，（6）.

[11]容中逵.道之所存，师之所存[J].河北师范大学学报，2007，（1）.

[12]吴坚.高等教育国际化趋势与教师角色重塑[J].扬州大学学报，2002，（4）.

[13]周艳华.基于教育国际视角下教师文化建设的思考[J].教书育人，2011，（5）.

[14]史仲文.中华文化大辞典[M].北京：中国国际广播出版社，1998.

[15]杜时忠.我国教育文化学研究的回顾与前瞻[A].www.lw23.com/paper_112410121，2009.

[16]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[19]于轶.教育国际化背景下大学英语教师的危机和出路[J].中国电力教育，2009，（6）.

[20]高玉蓉，邓逢光.教育国际化背景下的高校教师素质研究[J].教育与职业，2011，（5）.

[21]梁瑜华.从文化视角比较中西教育思想差异[J].传承，2008，（1）.

[22]张宁娟.中西教师文化的历史演变[J].教师教育研究2006，（2）.

[23]张成岗.中国传统文化的后现代诠释[J].现代哲学，2003，（2）.

[24]冯俊.后现代主义哲学演讲录[M].北京：商务印书馆，2003.

[25]靳淑梅.后现代主义哲学视域下教师教育的特征[J].黑河学刊，2011，（1）.

（责任编辑：许爱红）

*本文根据作者在中国教育语言学研究会第四届年会（上海大学，2013.4）的会议发言论文修改而成，感谢与会专家对本文提出的宝贵意见。本文是上海市教委党派课题研究成果之一，课题编号：sj2012-03。

严 明/上海应用技术学院外语学院副院长，文学博士，中国教育语言学研究会常务理事