教师的专业意识及其产生机制*

●余闻婧

教师的专业意识及其产生机制*

●余闻婧

回到教师的日常生活世界，教师专业意识其实是教师对“像教师”那样的感知和认识。教师专业意识是一种自发性意识并具有专业性，这种意识的质的特征是“心灵接生”的感知方式；教师专业意识带有主观性，体验教师专业意识的过程是自我发现。这些内涵指引出教师专业意识不仅具有可描述特征的静止状态，而且是一个可揭示成因的动态过程。教师专业意识开始于对学生的意识，行走在启发之路上，萌动于体验乐学之中。

教师；专业意识；内涵

一、问题的提出

如何使教师从盲目发展走向自觉发展，是当前教师专业发展面临的主要问题。解决这个问题的思路很多，但有一种思路很值得关注。“教师专业化最根本的东西在哪里？”[1]这一发问的价值在于着眼于教师专业发展最本己的意图，试图立足教师专业发展的实践土壤，着眼关切教师个人日常生活的视角，开掘出教师专业发展的存在根基和教育意义。为此，有学者提出：“教师教育说到底，是教师专业意识品质的养成。”[2]教师专业意识，作为教师专业发展领域中的主要概念之一，开始活跃在当前的教师专业发展研究中。诸如研究意识、学生意识、问题意识、创新意识、批判意识等等概念，都作为教师专业意识的衍生物常见于各类学术刊物。这些研究不仅丰富了教师专业意识的构成因素，而且也使得教育理论和实践更加关注比教师知识、教师能力、教师道德等更“前一步”、更本原一些的问题。

如果我们将教师专业意识推到更“前一步”、更本原一些的位置，就需要回到教师的日常生活世界。在教师的日常生活世界中，人们是怎么理解和表达教师专业意识的呢？如果有人说“这个教师像个教师”，那说明“这个教师”给人一种“像教师”那样言行的感觉，而且这种“像教师”的感觉暗含着“教师就该是这样”的意味。所以大凡说这话，多半是褒义的。与此相对，如果有人说“这个教师不像个教师”，那这往往是对一位教师极差的评价。也就是说，如果一个教师虽然有“教师”这个名，但言行“不像教师”，不仅不符合人们心目中“像教师”的感觉，而且还给人们已有的“像教师”的形象抹黑，那么这个教师就不配拥有“教师”这个名。如此一来，这个“像教师”既是人们感知教师的普遍方式，也是教师感受和认识自身的原点。就教师自身而言，对“像教师”那样的感知和认识就是教师专业意识。那么，如何理解教师专业意识呢？本文即试图对此进行深入探讨。

二、教师专业意识的独特内涵

教师专业意识作为一个词组，包含着三个概念：教师、专业、意识。这三个概念的顺序不能调换、颠倒，其语法上的主从关系也是环环嵌套的。从语义上看，“意识”位于词组语义的中心，体现了整个词组的属性。“专业”依附于“意识”，嵌套在意识的语义以外，作为意识的一种类型得以解释。“教师”处于词组语义的外层，嵌套在专业意识的语义之外，代表了整个词组的主语所在。由此，可以从三个层次来理解：教师专业意识是一种意识；教师专业意识具有专业性；教师专业意识带有主观性。

（一）教师专业意识是一种自发性活动

教师专业意识是一种意识。什么是意识？意识作为心理现象源于内感知。“每一个感知的特征都在于这样一种意向，即：将它的对象当作一种在生动的自身性中的东西来把握。”[3]这里指出了意识状态或意识活动的意向性。也就是说，意识首先是指向对象的。这个对象不管是现实存在的还是假想出来的，不管是真真切切被感知到的还是隐隐约约但又未被真切感知到的，都是意识指向的对象。离开了这个对象，离开了意向性，就不存在意识。与此同时，意识行为或意识能力还具有超越性。也就是说，意识可以将感知到的对象安置在生动的自身性之中，在感知自身之中把握对象，通过意向体验将对象捆绑成一个统一体。这个统一体不仅构造出了有一致意义指向的对象整体，而且超越了自我本身，将自我连同对象一起被感知、被意识。由此，教师专业意识也是一种意识，具有意识的意向性和超越性，体现为三种类型：第一，关于学生的意识。离开了学生这一对象，教师专业意识就无以存在。第二，对教师教育行为进行反思的意识。第三，教师觉晓自身作为教师如何存在的意识。

无论哪个类型，教师专业意识都具有“我性”。“人能够具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他使一个人，并且由于在他可能遇到的一切变化上具有意识的统一性，……甚至当他还不能说出一个‘我’时就是如此，因为在他的思想中毕竟包含着这一点：一切语言在用第一人称述说时都必须考虑，如何不用一个特别的词而仍表示出这个‘我性’。”[4]意识始终是和自我联系在一起的，这也是人区分于其他生物的分水岭。这里的自我不是一个名词，而是一个人称代词，表示第一人称“我的”。这说明，教师专业意识进行的所有层次的意识活动都能被我意识为“我的”，“我的”是所有对象的属性，所有意识到的对象都是属于“我的”。“我的”将所有对象贯穿在一起，构成了一个统一的整体，同时也被这些对象构成自身。可见，教师专业意识其实是一种自发性活动。所以，作为研究领域的教师专业意识，可以感知体验，可以表征状态，可以探寻踪迹，可以结构分析，甚至可以唤醒，但却无法依靠外力赋予，也不能依据模型塑造。

（二）教师专业意识是一种自我感知

教师专业意识具有专业性。自1980年世界教育年鉴将主题确定为“教师专业发展”，[5]教师专业发展已逐渐成为教育研究领域的中心。美国当代哲学家唐纳德·舍恩提出的“反思型实践者”[6]概念，给教师专业发展带来了从技术型教师向反思型教师的范式转变。“改进教育实践的最好的希望是，把教师提升为自主的和反思的人”。[7]是否具有反思能力已经成为教师是否具备专业性的一项重要指标。但需要进一步思考的是，教师专业性的质的特征究竟是什么？教师专业意识具有专业性，指的就是教师专业意识区分于医生专业意识、律师专业意识等其他专业意识的质的不同。“意识状态在某种意义上是质的，这个意义是指：对于每一种意识状态来说，都存在着一定的感知方式，都有其特有的质的特征。”[8]一种意识状态区别于另一种意识状态的质的特征表现为特定的感知方式。这种特定的感知方式类似于“像什么”那样的感觉。由此，教师专业意识的专业性就表现为“像教师”那样的感知方式。

那么，“像教师”那样究竟是怎样一种感知方式呢？古希腊先哲苏格拉底将这种“像教师”那样的感知方式称为“心灵接生”。“凡与我盘桓者，或其初毫无所知，与我相处日久，个个蒙上帝启示，有惊人的进步，自己与他人都觉得。显然，他们不曾从我学到什么，自己内心发现许多好东西，生育许多好子息。上帝与我只为他们负责接生。”[9]苏格拉底谈及这种“心灵接生”的语境是：泰阿泰德时常在思考苏格拉底提出的问题时，既不能自己得出自信、圆满的答案，也无法从苏格拉底口中获得问题的答案，因而产生了极大的苦闷。这种状态在苏格拉底看来是：腹中有胎，但困于分娩。在这种情况下，作为感知方式的“心灵接生术”不是将问题的答案直接告知学生，这种把自己“分娩”的“胎儿”送给学生的做法不是教师应该做的。教师需要做的是检验学生这种苦闷心思的尽头，是真知灼见还是幻想错觉。用苏格拉底的话说“是真胎，还是假胎”。如果是“真胎”，教师接下来就要指引学生在何处着力、如何用力生育下智慧的结晶；如果是“假胎”，教师也应让学生自己认识到这个“胎儿”的先天不足，并让其“自行流产”。但无论如何，教师都只能“接生”，而不能自己“生育”。看起来，学生并没有从教师那里直接取得什么东西，但学生已经获得的东西来自自己内心的发现，这些内心的发现不仅胜过直接取得的东西，而且还让学生获得了一种精神生育的能力。这种“心灵接生”的感知方式就是教师的专业意识。

（三）教师专业意识是一种自我发现

教师专业意识带有主观性。教师是教师专业意识的主语，只有当教师对这种意识状态有所体验时，才能确认教师专业意识的存在。“此在是以这样的方式去存在的：它对这样去存在或那样去存在总已有所领会或无所领会，此在‘知道’它于何处随它本身一道存在，也就是说，随它的能在一道存在。”[10]对教师专业意识的体验是一种类似于“知道”的领会。知道什么？教师知道自己是以什么样的方式与学生交往；知道自己之所以这样做是出于什么样的考虑；知道自己作为教师可以做什么、不能做什么等等。这些将自己置身在教育活动之中的自我认识，不仅是教师对自身存在方式的领会，也是教师对教育活动世界中种种网状关联的领会。

既然教师专业意识需要教师的体验领会，那么教师专业意识如何体验？钱理群先生将这一体验过程称为“自我发现”。“教学的过程是学生发现自我的过程，同时也是教师发现自我的过程。这是双向激发的生命运动：学生内心深处最美好的东西被教师激发出来，在这一过程中，教师自己心灵中最美好的东西也同时激发出来，这样教与学双方都达到了一种真实的精神的提升。我教了几十年的书，中学与大学都教过，不知道教了多少届的学生，差不多每一届都要经历这样一个由陌生紧张的距离感到心灵沟通的过程。这样我就始终保持着一种教育新鲜感，每教一届学生，甚至每上一堂课，对我来说，都是一个新的开始，都面临着新的挑战。我自己非常珍惜这样的新鲜感，我称之为‘黎明感觉’。”[11]这里的“自我发现”过程是教师和学生双向改造、从师生彼此独立陌生到心灵沟通的过程。在这一过程中，真正具有先行作用的不是教师宏伟的教育理想，也不是教师指望学生有所实际进步的现实目标，而是教师主观且独特的“黎明感觉”。这种“黎明感觉”之所以让钱先生感到非常新鲜由此格外珍惜，是因为这种感觉的实质是惊异感。惊异于自己原来具备这样的改变力量，更惊异于自己其实还可以做得更好。这份惊异让教师将自身的教育潜能作为自己孜孜追求的目标，并在这种追求中发现和寻求自我。由此可见，自我发现既是教师专业意识的显现过程，也是教师领会自身作为教师存在的展开状态。

三、教师专业意识的产生机制

依循语义特点可以描述教师专业意识的基本内涵：这种意识的质的特征是“心灵接生”的感知方式，体验教师专业意识的过程是自我发现。这些内涵指引出教师专业意识不仅具有可描述特征的静止状态，而且是一个可揭示成因的动态过程。那么，教师专业意识是如何产生的呢？从发生学的视角通过研究发现，教师专业意识开始于对学生的意识，行走在启发之路上，萌动于体验乐学之中。

（一）开始于对学生的意识

教师专业意识开始于对学生的意识。教师专业意识产生于教育活动中。教育活动的本质是交往。教师一个人自说自话，对学生的反应不管不顾，不能称为交往；学生对教师所说不闻不问，自己做自己的事，也不能称为交往。交往的核心在于互动。教师如何引起和学生之间的交互作用，这就需要教师的专业意识。十九世纪德国教育家第斯多惠将这种教师专业意识称为“学生的立场”。“学生的立场就是课堂教学的出发点。教师在教学前必须认真研究学生的观点和意见。”[12]在第斯多惠看来，学生的立场是指教师在教学中不能将注意力完全固定在教材和课文中，而应在教学中始终关注学生思想状态的变化和发展。这种对学生思想状态的关注又集中指向学生自身学习的主动性，因为调动学生学习主动性才是教学的旨归所在。一旦教师的注意力从教科书上写了什么，转移到学生学习这样的教科书会有怎样的认识，甚至能感知到学生学习中会不会遇到什么麻烦，至此教师专业意识活动就开启了。

教师专业意识如何开启，这在我国战国后期的著名教育专著《学记》中就有论述。《礼记·学记》中写道：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”[13]这里的“兴”和“废”，是指教师在教学中首先需要敏感到学生可能出现的或促进、或阻碍学习的两种状态。当学生表现以下状态时，是促进学习的：防止不善的萌芽、不错过学习时机、不超出接受能力而有序学习、和老师同学相互研讨互相取长。与此相对，当学生出现以下状态时，却是阻碍学习的：不善的言行已经出现了、错过了学习时机、杂乱无章法地学习、孤陋寡闻地学习、结交不务正业的坏朋友（参见《礼记·学记》）。对于这些或促进、或阻碍学生发展的学习状态，教师不仅要能敏锐地感受和捕捉到，而且还要对产生这些状态的缘由、始末、因果关联有所认识，这也就是“教之所由兴”和“教之所由废”。“既知教之所由兴，又知教之所由废”是教师的专业意识，这种专业意识不仅开始于对学生的意识，而且通过意识能力将感知对象进行了知觉类型上的细分，并推测出产生感知对象的根源，然后从这些根源处展开教学活动。在教师专业意识的作用下，教师便有了教学的切入口，也能摸索到与学生交往的门径，由此才有可能进行真正意义上的教学。由此，这种“既知教之所由兴，又知教之所由废”的教师专业意识也成了一个人能不能胜任教师一职的衡量尺度。

（二）行走在启发之路上

产生对学生的意识是教师专业意识的开始，若要其得以展开，还需要行走在启发之路上。为什么是行走在启发之路上而不是别的什么道路上呢？这是因为教师专业意识的专业性就体现在“心灵接生”的感知方式中，而这种感知方式的动态理解就是行走在启发之路上。也就是说，只有当教师始终处于一种不断启发学生的感知运动时，教师专业意识活动才得以顺利展开。《论语·述而》中写道：“子曰：‘不愤不启，不悱不发。’”两千五百年前，我国古代思想家孔子在教学中非常注重教师的启发作用。这里的“愤”、“悱”指的是一种模模糊糊好像知道了一点，但又没法说清楚看明白的学习状态。这类似于苏格拉底所指的腹中有胎但困于分娩的状态。在孔子看来，只有在这种情况下，教师的启发作用才能得以发挥。而且这里的“启”是开启，既有开端启新的意思，也有触类旁通的意思。所谓“能近取譬”（《论语·雍也》）其实是开启人智能的重要方式，也是人走向智慧的意识形态。这里的“发”是发现，既有豁然开朗的意思，也有认识不足的意思。所谓“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）其实是一种极为高明的发现，因为这种发现不仅指向发现的对象，更指向发现自身，认识自己的不足才是智慧的源泉所在。而教师的专业意识就行进在这条不断启发学生的路途上，这不是一个闭合、可完成的过程，而是一个循环、始终未完成的过程。

与此同时，孔子连用四个“不”字来描述教师启发学生的时机。这说明，行走在这条永无止尽的启发之路上，教师的专业意识不仅需要时刻保持一种谨慎小心的状态，还需要一种明知不好为而为之的勇气。“我现在把教阅读看作一种政治性行为，一种帮助孩子赞赏自己、了解自己的方式。要做到这一点，你尽可以教耐人寻味的杰作，不必教清汤寡水般的作品，只不过需要用一种不同的观点和做法。我以前教写作，好像要把每个孩子都培养成文学评论家，现在则要求学生把写作当成一种工具，当成可以申诉的一种方式。我会说，‘你要投诉某人或某公司，写出你的理由，并要写得井井有条’。”[14]萨姆老师以前教学时总认为学生应该跟着文学作品走，但是一旦他开始从关注文学作品转向关注学习文学作品的学生后，一旦他循着学习文学作品对学生意味着什么这一问题来往于如何帮助学生通过阅读赞赏自己和了解自己时，他就行走在启发之路上，就面临着比以往更困难的教学。这种回心转意的改变就是明知不好为而为之的勇气。为什么教师能拥有这种明知不好为而为之的勇气呢？这是由于教师专业意识在逐渐展开：教师在保持对学生意识的前提下，以“心灵接生”的感知方式与学生交往，并时常以这种感知方式作为反思对象。通过反思，教师不断调整自己对学生学习的认识，不断澄清教学对学生的价值和意义，进而始终行走在启发之路上。

（三）萌动于体验乐学之中

只有当教师体验到这种有所“知道”的领会时，教师专业意识才得以萌动。教师专业意识是带有主观性的，每位教师的个人喜好偏向是不同的，每位教师的理解方式和表达方式也是千差万别的。在这些差异化中怎么寻找到普遍存在于每位教师的能力之中，同时又能导致共同性体验的那种共通感呢？十八世纪法国哲学家卢梭提出的“求知热”可以看作是教师可以体验到的专业意识共通感。“求知热的产生，则由于人对所有一切在目前或将来同他息息相关的事物有一种自然的好奇心。一方面他生来就有谋求幸福的欲望，而另一方面又不能充分满足这种欲望，因而他不得不继续不断地寻求满足他的欲望的新的方法。这就是好奇心的第一本原，这个本原是自然而然地在人的心中产生的，但它的发展是必然同我们的欲望和知识成比例的。”[15]这里的“求知热”可以从两方面来理解：一方面，当教师专业意识发挥作用时，表现为激发出学生爱好学问、热爱学习的兴趣。教师的专业意识不是体验学生如何对学习有兴趣，而是体验到如何在知识和学生无法满足的欲望之间建立起关联。此时，教师真正体验到的是由知识的增长和运用而引起的好奇心。另一方面，当教师专业意识发挥作用时，教师的自我意识也在体验“求知热”。拥有教师专业意识，意味着教师具有一种对学生变化和发展的好奇心，这种好奇心是教师长年累月积淀下来的一种偏好。这种偏好让教师习惯于在交往中从学生的发展变化中寻找到自身发挥的作用和存在的不足，正是因为认识到自身发展的可能性，才会将这些可能性看作是自己的本质，才会在追求可能性中发现自己的本质。而这种自我认识往往会带给教师一种类似“黎明感觉”的惊异感。对学生发展变化的好奇心和对自身教育潜能的惊异感，是拥有教师专业意识的教师可以体验到的共通感。

与“求知热”相类似的表达是孔子谈到的“乐学”。《论语·雍也》中写道：“子曰：‘知之者不如好之者，好之者不如乐之者。’”这里的“乐”来自于身心的愉悦感，是一种人生的快乐。这种快乐是直觉把握当下人与人和谐、人与自然和谐的身心舒畅，也是将自己融入环境的怡然自得。由此，教师专业意识在体验乐学中提升到了一种审美境界。“体用不二、天人合一、情理交融、主客同构，这就是中国的传统精神，它即是所谓中国的智慧。这种智慧是审美型的。”[16]具有审美型的教师专业意识会让教师在教育教学中全身心地投入到与学生的交往中，会感受到日日更新的“黎明感觉”，甚至会忘记自己是教师，仿佛自己又回到了童年，就生活在孩子中间。那份源于自然之美的纯然愉悦是人生至善至美的境界。当然，体验乐学也是需要物质基础的，一位教师如果能不必为饮食起居而犯愁，可以较为体面地日常生活，不必以利益得失为目标，才有可能去放心体验着乐学，才能真正拥有教师的专业意识。

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（责任编辑：刘丙元）

教育部人文社科基金青年项目“存在论视域下中小学教师的专业意识研究”（批号：14YJC880104）成果之一。

余闻婧/江西师范大学课程与教学研究所讲师，教育学博士，研究方向为教师教育、课程与教学论