教学质量及其证据的再认识*

●潘小明

教学质量及其证据的再认识*

●潘小明

质量是事物内在的特性、品质或潜质，反映了事物固有特性满足要求的程度。教学质量是具有整体存在性、以育人为核心的教学活动满足学生个体和群体在社会与发展等方面需要程度的教学水平特性，是教学在条件、过程和结果三方面质量的综合表征。基于不同的目的，对教学质量关注的侧重点可以有所不同。教学管理要强调教学过程的质量，教学保障要强调教学条件的质量，教学评价要强调教学结果的质量。评价教学结果的质量突出对学生及其学习结果的评价。理想的教学质量证据要具有充分的可信性、可行性，不仅包括来自校内的证据，而且包括来自校外的证据。目前的教学质量评价中，对于证据工作存在一些明显的不足或错误的导向，应妥善地处理学校运行的常态信息与质量信息之间的关系，正确把握教学质量证据的内涵，善于学习、消化和借鉴西方发达国家在教学质量评估中的一些好的做法。

质量；教学质量：评价；证据

21世纪通常被人们认为是质量的世纪，曾担任美国质量协会以及世界质量科学院主席的哈灵顿博士甚至说：“现在正在进行第三次世界大战，不是军事冲突，而是质量战。”[1]教育领域的“质量战”更主要地表现为对教学质量的重视和追求，包括学校在内的多方主体对拥有良好的教学质量有着日益迫切的愿望，在这种背景下，关于教学质量的保证和评价也成为促进教学质量改进、提高的重要工具和方法。尽管人们对教学质量及其评估在重要性方面有着较为充分的认识，不过，关于教学质量是什么？教学质量评价的证据究竟为何物？长期以来，这几乎是一直纠结着教学质量实践及相关研究主体的一个哲学命题。一方面，在一个学术自由的社会，任何一个自称已从教育角度给教学质量确定标准化定义并能制订出系统而合理的教学质量证据的人都可能成为被高度关注的对象或者成为被不同学术群体攻击的焦点，为此，关于教学质量如何定义才能让人接受？教学质量证据如何规范才合理、可行？它们又将会冒着哪些可能的风险？其实是一个与教学中任务描述、目标落实、结果分析相关的、难以评判的争论。另一方面，作为教育教学活动中的一个主体，如果无法定义质量，那么又怎么能够谈论或在实践中改善教学质量呢？还怎么能够测量、评价事实的教学质量呢？甚至，人们有理由反问，你所说的教学质量真的存在吗？你给出的质量证据真的充分吗？由此，对于教学质量内涵及其证据作进一步的考察，尽管是一项冒着风险的理性思考，却也是基于责任而不得不做的学术探究。随着教育部对新一轮评估工作的启动，进一步深刻认识教学质量及其证据尤显其现实的重要性和必要性。

一、教学质量的涵义

多数情况下，人们对质量概念的理解是一种常识性的理解，且这种常识性的理解主要是源于物理学科中的概念建构或日常生活实践中相关涵义的识知。在物理学科中，质量或被简单地指向物体中所含物质的量，或被指向量度物体惯性大小的物理量。在日常生活实践中，人们对质量的理解更多是基于质与量本身的统一性，强调事物内在的质对人的满足性及其相应的程度。在管理学中，质量表现为相关利益主体对产品质量的价值判断和选择趋向，在经济社会不同发展阶段，人们对质量的理解并不完全相同。当前，在管理学领域，被人广泛接受的质量概念是2000年版ISO9000族标准中关于质量的定义，这本质上是一种“满意性”的质量概念，强调质量是对事物特性满足其价值主体需要程度的一种表征。质量体现了某种特性满足要求的程度、差异和区别，满足程度高，则质量优，满足程度低，则质量差。[2]

由于教学质量是质量的一种下位概念，所以，质量的“一组固有特性满足要求的程度”这一基本内涵对教学质量概念也同样适用，但是，这种逻辑性的推演本身并不能丰富人们对教学质量本身的认识。将上位概念中“质量”的一般属性落实到下位概念中“教学质量”这一相对特殊的个别属性，并非是质量概念内涵在教学上的简单拓展或在外延上的相对缩小。教学所依存的组织是学校，产品所依存的组织是企业，这两个不同的组织在性质上有着根本性的差异，机械、简单地把源于企业的质量话语引用到教学领域，非常容易蒙蔽、误导、异化教学的理想和使命，随着教学质量相关主体的觉醒，这种关于质量的话语本身也将难能在教学领域生根、发芽、开花、结果。这事实上表明，关于教学质量的认知，需要对诸如企业全面质量管理中的质量理念和ISO9000族中的相关标准进行理性借鉴，而不是人为的生搬硬套。

从发生学或起源学的角度看，教学必然与人的社会需要（包括社会生产、社会生活和社会关系等或明或暗的需要）和发展需要（包括知识、能力、个性、人格和其它综合素质等或明或暗的发展需要）相关。“在现代社会中，个人的需求意向不可能充分地与社会的角色要求和价值取向相符合，在文化培养的行为与个人的需求和冲动之间总是可能有某种程度的矛盾”，[3]因此，教学必然是源于作为主体的人在社会需要和发展需要两者间的辩证统一，教学质量的需要主体也必然包含社会与人这两个主要方面。如果承认质量是一种关于产品质量的价值判断和选择趋向，那么，随着相关利益主体自身的变化，关于质量的理解也应当有所变化。在高等教育领域，大众化教育在质量的价值和选择上更加重视劳动力市场、人力资本、学生自我发展等方面的需要，学生经由高等教育，成为诸如高素质公民、技术能手、公关人员、中小企业管理者、休闲娱乐行家，等等，都体现了教育中质量的价值。由此不难看出，作为一种特殊的机构，学校所提供的教学将具有如下双重意蕴，一方面，教学可以被理解为学校这一特殊机构向社会提供一种促进两种发展的服务，另一方面，教学过程自身可以被理解为学校这一特殊机构与作为学习主体的学生两者相互协调以满足人的社会需要与发展需要的过程。作为一个介于主观与客观、抽象与具体之间的特殊范畴，教学质量有与企业领域产品质量或服务质量相同的一面，比如，就对质量的合适、满意而言，不同类型、不同层次的学校各有不同的培养目标，对特定类型的学校而言，教学工作只要满足了学生学习和发展的需求，只要在自己的层次上达到既定目标，就可以说教学具有了质量。对大多数新建本科院校而言，其主要的任务是培养应用型人才，也就是培养能够掌握直接应用性知识和具体实践能力的人才，因而相应的质量更多地体现为所培养的学生能否面向“一线”，是否具有较强的适应能力、实践创新能力、就业创业精神和相关的综合素质。从更一般、更宏观的角度分析，教学质量本身是一个具有动态性、发展性的观念，也具有主体性、时代性和社会性的特征，例如，为了让学生在今后能充分适应更多样化世界的需要，注重学生的分类培养，注重学生在知识、能力、素质上协调发展，注重学生在“做人”、“做事”上的兼顾融通，注重学生实践能力的提高、创新精神的培养和个性人格的完善，就是一种能体现主体性、时代性、社会性的教学质量观。教学质量同时也有不同于企业领域产品质量或服务质量的一面，某种意义上，教学质量的存在更多地表现为一种整体性的存在，即它存在于以育人为核心的教学活动这一整体系统之中，是关于教学条件、教学过程和教学结果三个部分质量的一种综合表征，教学条件、教学过程和教学结果中的任何一个部分都可能会影响教与学的价值主体对教学质量的评价。教学以育人为核心，满足人的社会需要与发展需要是教学质量追求的根本目标，教学质量既可显现于学生在校期间的知识、能力和素质等方面的达标情况，也可显现于学生离开当前学校后满足社会需要与发展需要的多维特性。

基于以上分析，教学质量的内涵可以概括为：具有整体存在性、以育人为核心的教学活动满足学生个体和群体在社会与发展等方面需要程度的教学水平特性，是教学在条件、过程和结果三方面质量的综合表征。显然，教学质量既凝聚着学生和教师等主体的价值需要，又凝聚着社会方面的价值主体需要。任何与教学质量相关的危机，都可以从教学条件、教学过程或教学结果中找到导致质量危机的原因。为了提高、改进教学质量，需要自觉地从教学条件、教学过程或教学结果的相关方面入手，采取更有针对性、更实质性的质量行动。

二、教学质量的关注点

为了进一步细化教学质量的内涵，有研究者将教学的条件、过程或结果作了进一步的解析，认为教学条件是包括课程标准、教学大纲、教材教参、学生、教师、各类人员（如教辅人员、管理人员）、教学设备和设施等多要素的系统，教学过程是包括教与学、教务管理、学生服务、人力资源管理、考试和评估等多要素的系统，教学结果是包括毕业生、学生学业成绩、升学、知识和技能、道德和身心发展等多要素的系统。[4]关于教学条件、教学过程和教学结果的解析一方面细化了教学质量的内涵，表明教学质量是一个多方面内容的集合，另一方面也引发了关于教学质量关注点的追问，即较之于这种比较全、比较细的划分，教学质量的核心内涵究竟是什么？不同的目的，是否会导致教学质量关注点的不同？尽管改善教学条件、获取教学资源、规范教学工作、提高教学水平都是教学质量管理、教学质量保障、教学质量评价的最根本的目的，但是，由于管理、保障和评价表现了不同情境下的不同目的，所以，它们对教学质量的关注点自然也有不同。

从管理的角度来说，与教学相关的所有方面都应当是教学管理的重要内容，不过，就教学管理关注的重点而言，应当强调高度重视教学过程的质量，这是因为，在结果与过程之间，结果更多地是过程的自然产出，超越过程追求卓越结果是不切实际的。某种意义上，拒绝对教学过程的漠视应当成为教学质量管理的重要原则，应有效地防止在单一指标或证据基础上评价学生、项目或者教学活动的表现状况，相反，为了追求好的教学质量，在教学过程中需要更自觉、更全面地思考教学的目的、目标、价值、内容和模式等要素究竟何在、水平如何，需要综合考量优化教学过程所需的各种支持条件、软硬件环境和内外部因素，并因此学会衡量、协调和管理。对许多新建本科院校而言，越来越强调面向真实工作环境的实践教学，以此来培养学生的实践能力和创新能力，但是，由于相应的真实工作环境不可能全在教室和校内实验实训室完成，所以有必要与具有真实工作环境的行业或企业进行必要的合作，在这种背景下，如何充分尊重利益相关的合作双方，并因此协商共同建构合作模式（比如，学生在企业实习，完成毕业设计；企业参与学校的项目教学；企业在学校设立嵌入式实验实训室；企业对师生进行专项研究课题的资助，等等），推进具有特色的合作教学模式，显然就是相应的教学管理必须要深入研究的课题。

从保障的角度来说，坚持以教学为中心，建立教学质量内外部系统性的保障体系，必然会涉及到教学质量的方方面面，但就关注的重点而言，无疑应当进一步突出对教学条件质量的重视，这是因为，缺乏必需教学硬件的存在与必要的准备，缺少充足的经费投入和高素质的师资条件，缺乏正常运转的教学资源库支持，空谈教学质量的实现必然是一种枉然。以新建本科院校的教学质量保障为例，经费和师资某种意义上是重要的教学条件，由于新建本科院校自身的特殊性，对经费的关注不仅要关注新建本科院校自身的教学经费投入情况，而且还要关注作为高等教育举办方的政府（主要是地级市政府）在经费方面的投入情况，对教师素质的关注不仅要关注教师的学历是否达标，而且要关注教师是否具有相应的职业资格和任职经历，即是否具有双师素质。从教学质量保障的历史来看，最初对教学质量的保障就是要突出学校教学所必需的软件（如教学资源库）、硬件（如教学设备、设施和相关工具）和人件（如教师）。从教学质量保障的伦理、价值来看，学校对教学质量的保障是其对自身教学质量和社会发展责任的担当，是一种基于“承诺——履行”的契约伦理，高度重视教学条件的质量是其应有的一种价值理性。随着在硬件条件，比如教室、宿舍、图书馆、实验实训室、实践基地等方面的达标，相关高校的教学条件已逐步完善，对一些新建本科院校而言，教学质量保障在教学条件质量的需要方面正悄悄地发生着一些变化，比如，不少学校更倾向于进一步合理利用现代信息技术，建设、完善与学校定位和人才培养目标定位相适配的教学条件，某种意义上，这也将是今后关于教学质量保障在教学条件建设上的一个重要趋势。

从评价的角度来说，教学质量评价过程是一个多源性的信息融合过程，从教学结果的质量可以倒推教学条件、教学过程的质量，即可以评价教学条件、教学过程是否达到应有的目的以及在达到相应目的过程中所体现的效率，所以，较之于对教学条件质量和教学过程质量的评价，教学结果质量的评价就显得更为重要。诚如企业评价质量要突出评价的内容是产品的质量，而非生产产品的资源和过程，评价教学质量也应当以评价教学结果质量为重点。那么评价教学结果质量的重点又体现在哪儿呢？尽管教学是相互作用的辩证统一体，但在这一统一体中，学生的“学”其实并非总是教师“教”的必然结果，在现实的教学形态中，有所教有所学、有所教无所学、教多学多、教多学少、教少学多、教少学少皆有可能。从根本上说，作为学习活动中的主导者和执行者，学生的“学”体现主体的需要，是一种主动的选择性行为，必然也是教学质量最直接、最根本的表征者，因此，如果说传统的教学评价更多地侧重于教，那么现代的教学评价就需要实现对从侧重教的评价到对侧重学的评价的纠偏，这就进一步表明，教学结果的落脚点是学生的学，教学结果质量的重点是关于学生和学生学的质量，所以评价教学结果质量尤其要重视评价学生及其学习的结果，要评价学生经历教学活动后在哪些方面、究竟发生了怎样的变化，要注意“系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度”。[5]尽管评价学生、评价学生的学是教学结果质量评价中的重点，但这一重点本身也是一个多源信息的融合过程，这诚如英国学者麦尔肯·弗雷泽（Malcolm Fraze）所指出的：“高等教育的质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学’的东西，包括所知、所能做的及其态度。”[6]因此，关注学生及其学习的质量，相应的评价不仅要深入到学生学业成绩水平维度，而且也要深入到学生情感、态度、价值观等维度。

三、教学质量的证据

不同的学校或同一学校的不同专业在教学质量上往往存在着高低之分，但这高低之分的判断并不能仅凭主观的经验或臆测，相反，它需要根据教学质量的相关证据予以评价或分析。如果说教学质量的内涵和关注点重在说明教学质量评价究竟要评价教学中什么的质量，那么教学质量的证据则要说明究竟什么类型、哪些方面的评价信息能够说明教学的质量。教学质量的证据本身也存在着质量的问题，理想的教学质量证据应当具有充分的客观性、可信性、可行性、完善性，证据之间应当能够相互支撑而不是相互冲突。不同的学者由于对教学质量的关注点不同，所以对证据强调的侧重点也不一样。孙建荣教授认为，教学质量的证据应侧重于教学过程后端中相关的证据，[7]并把证据分成来自校内与来自校外两种类型（如图1所示），其中，来自校内的证据主要是指教与学两者的目标完成情况（所谓教更多地侧重于教师，指按教学安排完成的教学活动情况；所谓学更多侧重于学生，指学生相关学科和课程目标的完成情况）；来自校外的证据主要包括同行评价和社会认可两方面的证据，同行认可的证据强调与同类学校和学科进行比较产生的证据，社会认可的证据强调关于学生就业率和雇主满意度等方面的证据。[8]这种瞄准教学过程后端建立相关教学质量证据的思想对现实的教学评估工作而言，非常具有启发和指导意义。从理论层面来分析，这种侧重于教学过程后端寻求教学质量的系列证据本质上是以学生为中心的，在这种证据思维下，更易于建立一种动态且可靠的学生学习质量评价的证据体系。从实践层面来分析，侧重于教学过程后端寻求教学质量的系列证据可以对现实中部分学校重视教学投入（尤其是硬件）的教学质量评价观进行必要的纠偏。特别地，应当看到，当前教学质量评估的一个重要工作就是对2002年以后新建的本科院校进行教学质量的“合格评估”，而做好这方面工作的关键就在于完整而系统地收集新建本科院校内部和外部的相关证据。

图1 教学质量高低的证据[9]

教学要有质量，教学质量要有质量证据，应当高度重视并发挥高质量的教学质量证据在教学质量评价中的作用。高质量的教学质量证据不仅是真实性、科学性的教学质量证据，而且是能充分地说明“学校办学和人才培养目标”、“学校培养目标与教学工作状态”、“学校人才培养质量与人才培养目标”这三个方面符合度的教学质量证据。基于教学质量证据在三个符合度方面的要求，不同的学校由于目标和定位等方面的不同，选用怎样的教学质量证据也可以有所不同，为此需要运用具体问题具体分析而不是一刀切的方法指导教学质量证据的建立和完善，而这是体现教学质量证据的共性与个性相统一的过程。在现实的教学质量评价中，不同的学校在评价证据方面虽然围绕这三个符合度做出了许多贡献，特别是一些学校已自觉地将这三个符合度转化为关于教学质量评价重点的转型追求，即突出对学生及其学习结果的评价。不过，由于各种各样的原因，在实践层面，围绕这三个方面的符合度和学生学习结果的评价工作，相关的证据仍存在一些明显的不足，不少甚至是一种错误的导向。比如，就校内证据中教的证据和学的证据而言，有不少学校过度依赖“学生给教师打分”的方式对教师进行考核，过度依赖“教师给学生打分”的方式评判课堂成绩，而这个关于教学质量的证据某种意义上说是有缺陷的，因为，教师和学生毕竟是利益彼此相关的双方，而根据法律原理和控辩程序，利益相关者彼此虽然提供了相应的证言或指控，但是，它们并不能够作为唯一证据予以采纳，而是要辅之以非利益相关者（第三者）所提供的证言或证词。学生对教师的评定以及教师对学生的评定，其相应的分值或成绩，对教学质量评价虽然具有意义，但是，它们都只能作为评定教学质量优劣的主要或部分因素，而非唯一的因素。就课程成绩能否作为教学质量评估中一个具有较好可信性的证据而言，目前尚存在着一些争议。否定者通常认为考试和论文等均属于完成既定教学目的的程序之一，这些程序的完成以及完成的好坏只是表明学生完成了相应专业与相应课程规定的内容，并不表明其对应的学习能力。肯定者通常认为，考试和论文等均是按照课程大纲进行的一种阶段性或终极性评价（也可以称为教学完成评估），它不仅能表明学生有没有根据课程大纲要求完成学习任务，而且也能够测试出学生在某一阶段所学知识对应的使用能力，能够反应学生在某一阶段的学业水平。解决两种不同认识分岐的关键在于是否对考核和课程大纲等进行了有深度的分析。这种有深度的分析，不仅要深入分析、检查考核本身是否落实了课程大纲（或课程标准）的要求，而且要深入分析、检查课程大纲（或课程标准）本身是否体现了相应专业人才培养的规格要求，特别地，要检视相应的教学目标是否体现了理论教学与实践应用的相互融合，是否突出了学生相关能力的培养，教学考核与教学活动、教学目标是否具有较好的对应关系。以新建本科院校为例，由于人才培养是定位于应用型人才的培养，所以通常在实践教学方面有相对较高的要求，作为合格的标准，目前要求至少有50%的毕业论文（或毕业设计）需在社会实践（包括实验实训、认知实习、顶岗实习、综合实践和社会调查等）基础上完成，这本质上就是一个“真题真做”的实践要求，而不是“纸上谈兵”的文字游戏。就改进校内证据的路径而言，为了评价教师教的质量，实际上可以让学生评价自己在相应教师（课程）的教学中是否有所收获以及收获的大小；为了评价学生学的质量，可以综合运用学生自我评价、客户评价、学生团队（包括学生实践小组、学习小组或项目小组等）成员之间互评以及教师评价等方法，在合理运用课堂成绩证据的同时，也要关注课外成绩的相关证据，比如，可以让学生提供自己在课外学习的相关业绩资料（如获奖证书、读书笔记、发表作品、参加社团活动以及其它类型的作业、产品等）以佐证学生在创新实践能力、分析思考能力、社会活动能力等方面的发展。教学活动在实施过程中受到来自教学活动供求双方的影响和制约，学生对教学内容、教学方式、教学环境、考核方式等方面的满意度，不仅是衡量教学的供给方和教学的需求方两者相互作用的成效指标，也是评价教学质量的重要证据，要善于通过毕业生跟踪调查制度收集学生的教学满意度信息，并主动分析学生教学满意度这一证据背后相应的影响机制。

为了确保教学质量证据的质量，在利用相关证据对教学质量进行评判之前，首先要对教学质量证据的质量进行必要的评估。只有明晰所使用教学质量证据的可行性、可靠性以及其它可能的优缺点，才能更为理性地判断相关评价结果的可信度，并采取必要的应对措施（如更换证据或增添证据）以防范和克服可能的不足。必要时，可以对所收集的证据进行分类、分层，并据此进行合理的使用，例如，同样是通过对学习结果评估来评价教学质量，相应的证据可以分成直接证据和间接证据两大类。前者可以包括顶点课程（支持学生深层次学习的综合课程）成绩、专业性课程成绩和各类实践（如毕业设计）成绩、校外各类考试成绩、校内教师命题考试成绩等材料；间接证据可以包括学生学习档案袋、典型作业以及来自于学生本人、相关校友和用人单位的自我报告等材料。[10]有些证据对教学质量只能起佐证作用，而有些证据对教学质量却能起主证作用，因此，有必要予以区别对待。一般地说，应当注意优先选择可靠程度高、质量好且能够获得的教学质量证据，若不可得，则退而求其次，但不管使用哪一层、哪一级、哪一类的教学质量证据，都应当尽可能地避免主观性教学质量证据或不良性教学质量证据对教学质量评价的误导。

教学质量评价证据是自评证据与他评证据的有机结合。教学质量评价自评的本质在于将学校转化为以教学为中心的学习型组织，关键在于不断提高组织中各类成员的专业知识、专业技能和综合素质，并在日常的教学及管理实践基础上对相应的问题进行诊断和解决，以期更好地实现评估的十六字方针——以评促建、以评促管、评建结合、重在建设。教学质量的他评主要包括来自在校学生、毕业生、同类院校比较以及社会认可等方面的评价，目的是为了更充分地体现对学生及其学习效果的评价，更客观地评价学生是否真正地成为教学质量活动中的受益者。无论是自评的校内主体（包括评估专家、教师、管理者等的教育工作者），还是他评的校内主体，都应当清醒地认识到，为了有效地评价教学质量，不仅要知道在教学工作的过程中能产生多少关于学生及其学习的信息，更重要的是这些相关信息中究竟有多少能够作为学生及其学习质量的证据。为此，要妥善地处理学校运行常态信息与质量信息的关系，正确把握教学质量证据的内涵，既重视院校常态化的信息，又要充分考虑院校、学生发展的阶段性特征，防止因对院校常态信息的评估而对教学质量评价产生异化，在当前的教学状态数据库建设中，更要自觉地树立关于教学质量的证据意识。由于学生学习效果本身具有一定的延迟效应（通常并不显现于在校期间），所以对教学质量结果的评估离不开他评中的社会评价这个通道。由社会给出相关的评价可以避免“王婆卖瓜，自卖自夸”的嫌疑，相关的证据更具有说服力，各类本科院校及其相关主管部门要赋予社会关于院校人才培养质量评价相应的知情权、参与权、监督权和发言权。总之，评价教学质量除了要采集来自各个学校教学状态的一些数据，而且要注意采集来自社会所提供的有关毕业生就业率、满意度和工作绩效等方面的信息，毕竟，这些信息也是判断教学质量的关键性证据。为了更好地采集来自社会所提供的毕业生就业率、满意度和工作绩效等方面的信息，院校自身既可以派专人到有关用人单位，了解用人单位对毕业生的评价，也可以与一些具有良好社会声誉的专业调查机构合作，通过诸如第三方评价等方式采集相应的信息。尽管我国的高校在教学目标、教学模式等方面与国外的高校存在着较大的差异，但是，由于一些教育发达国家在教学资源利用效率和学生学习效果评估方面已有许多成功的案例，比如，美国的VSA系统（Voluntary System of Accountability）注重以大学核心的教育教学成果为测量的内容，通过直接测量教学“产出”，能有效地考察教学工作是否具有较好的增值性，所以，在推进对教学结果质量进行评价的工作中，我们不妨认真思考如何进行必要的借鉴。值得注意的是，所谓的借鉴绝对不是照搬照抄、简单套用或者跟踪模仿，而是在弄清相关机理的基础上进行量表、问卷和测试工具的二次开发和合理运用，并注意发挥各级各类学校的自身优势，从国情、地情和校情出发，探索教学质量标准的构建、研制和评价证据的收集、利用。

[1]田恩舜.高等教育质量保证模式研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007，6.

[2]黄蓉生，等.高等教育发展质量研究[M].重庆：西南师范大学出版社，2010，2.

[3]袁贵仁.人的哲学[M].北京：中国工人出版社，1988，112.

[4]程凤春.教学全面质量管理——理念与操作策略[M].北京：教育科学出版社，2004，65.

[5][美]B·S·布鲁姆等著，邱渊等译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2000，6-7.

[6]陈玉琨.高等教育质量保障体系概论[M].北京师范大学出版社，2004，59.

[7]孙建荣个人评估网站：http://faculty.rio.edu/jsun/assessment.2014-12-1.

[8][9]孙建荣.教育质量之内涵：对本科教学工作水平评估后整改的思考[J].教育发展研究，2006，（11A）.

[10]Council for Higher Education Accreditation（May 2002）.Student Learning Outcomes Workshop，THE CHEA CHRONICLE，Vol.5，No.2.Washington，D.C.：Council for Higher Education Accreditation.

（责任编辑：孙宽宁）

泰州学院教授博士基金项目“新建本科院校教师教学发展研究”（TZXY2013JBJJ013）；江苏省高等教育教学改革立项课题“新建本科院校教师教学评价与激励保障机制研究”（2013JSJG248）的阶段性成果。

潘小明／江苏省泰州学院教授，硕士生导师，北京大学博士研究生，江苏省高等学校“青蓝工程”学术带头人，江苏省“333”培养对象，主要从事高等教育质量评价与管理研究