师范生选拔：非学术标准的内涵、借鉴与本土透视①*——基于教师职业专业品性的角度

●张松祥

师范生选拔：非学术标准的内涵、借鉴与本土透视①*
——基于教师职业专业品性的角度

●张松祥

长期以来，我国师范生选拔崇尚知识、能力等学术标准，而理想、信仰、人格等非学术标准被忽略，导致不少师范毕业生不愿教、不能教，延缓了专业发展进程，降低了专业化水平。基于此，以“乐教、适教”为师范生选拔标准，以专业品性为非学术标准关键性指标，借鉴美、英知名院校丰富非学术标准内容的成功做法，简略陈述、分析我国师范生选拔非学术测试方面缺失与虚无、浅层与应付的弊端，提出嬗变观念、建立标准、政府在场、多方联动的解决策略。

教师教育；师范生选拔；非学术标准

国家教育部直属师范院校首届免费师范生毕业后，有的违约，有的不愿下农村，毕业生职业信仰缺失问题逐步暴露，引起人们对这一政策的反思和怀疑。教育部官员坦承：少数免费师范毕业生“有一些先天不足，他们从教的资格和现状还不具备做教师的最起码条件”。简单说，他们身上或多或少存在两个方面的问题：一是不能做教师，二是不想做教师。尤其第二个问题，可以说是普遍、明显的“先天不足”。朱小蔓教授曾举例说：“现在许多教师学历已经不低，他们可能记熟了教学法，也掌握熟练的教育技术，可他们仍然不那么称职，不受学生喜爱”。原因就在于“他们并不从心底里爱孩子，缺少与孩子相处的热情和耐心，不善于和孩子打交道”。[1]著名教育家朱永新认为此现象的存在，“有进入教师队伍的‘门槛’问题，如什么样的人进入教师队伍？谁在把关，怎么把关，也有教师培养过程中的问题”。[2]

长期以来，我国师范生选拔总体采取分数首位模式，重视知识、技能等学术标准的决定作用，对理想、态度、信仰、人格等非学术标准关注不够。即使是少数院校实施的非学术素养测试，也由于测试项目单一，譬如只有心理测试等，难以全面发现、总体了解申请者的人格、态度和个性。Robert A.Roth曾经说过：“以标准为媒介可构建起公众的信任”。基于此，笔者从分析师范生选拔的价值取向入手，借鉴欧美发达国家的先进经验，对建立和丰富我国师范生选拔的非学术标准和内容体系提出管见。

一、内涵解析：基于乐教适教选拔标准与专业品性关键指标

朱旭东先生认为师范生定性选拔，包括学术性标准与非学术性标准。他以发达国家研究生层次的申请者选拔为例，认为学术性标准应包括获得本科学位、规定学分的选修课程、相关的学科知识能力测试等，而非学术性标准应该包括未来专业意愿和规划、研究兴趣、实践经验，甚至专业信念等。[3]2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中，要求“选拔乐教适教的优秀学生攻读师范类专业”，《意见》以“乐教”和“适教”为关键词，简洁精当地回答了师范生选拔的标准问题，也为我们研究师范生选拔的非学术标准提供了方向。

何谓乐教？简单说，就是对待教师职业的主观倾向，它是涵盖个人德性、信仰等多重因子的教育价值观，其关键在于是否具有良好的专业品性。因为根据舒斯勒、斯图克斯贝利和搏括等人的三分论，专业品性通常包括智力、文化和道德三个方面。[4]智力品性是申请者处理学科知识和教法知识的倾向。玛丽亚·卡梅伦（Marie Cameron）在研究新西兰教师价值取向时发现，“以往新西兰对职前教师的选拔因忽视申请人员的信仰与态度，以致职前教师在培训中对培训项目，特别是数学与科学持消极态度，没有能认真接受培训，走上工作岗位后导致了教学质量的下降”。[5]文化品性指的是满足所有学生愿望和要求的倾向，与我国古代对教师“有教无类”、“因材施教”的要求相通。而道德品性则是教育者自我道德的意识，以及希望帮助他人以达到满足的责任。索克特对其还做出了细分：第一类是品德德性，如勇敢、正直等；第二类是理智德性，如前后一致、公正等；第三类是关怀德性，如宽容、端庄等。

何谓适教？就是具备适合担任教师的一切条件。适合与否的标准既有知识、能力等认知层面的，也有生理、心理、个性、情感等非认知层面的。美国全国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）强调，“任何准备从事教育工作的候选人都必须具有专业知识、专业技能和专业品性，以便未来能帮助学生学习”，此三者是当下美国教师教育的新三维标准。前二者可视为申请者的学术标准，可以细分为知识标准和能力标准。后者专业品性可视为申请者的非学术标准，也是衡量是否“乐教”的主要标准。因为专业品性的表现重点就在于道德伦理，有学者甚至认为现代教师教育标准的三大维度就是“知识、技能和伦理道德”，将专业品性与伦理道德等量齐观。而专业品性往往受到一个人知识基础、信仰和态度的影响和导引，它与关爱、公平、诚实、责任、社会公平等价值观念有关。但专业品性只是申请者非学术标准的重要内容，它还应包含生理心理等方面的要求。②它们之间关系如下图：

虽然专业品性只是师范生选拔乐教要求的一个方面，但在整个非学术标准系统中，甚至在整个适教标准系统中，它却占据着前提、动力甚至决定的地位，具有引发、维持、强化功能，它的形成具有一定天赋性，生成之后又体现出很强的稳定性。特拉弗斯指出“对一个师范生来说，如果他的个性里充满潜在敌意，那么就会难以形成教师职业所需要那份热情”。[6]Patrick和 Pintrich 2001年研究发现，“职前教师的信念改变往往基于其进入教师培训项目之前持有的信念、目标、兴趣和价值观”。[7]我国学者也认为：“教师是培养的，也是天生的，除非已经具有初步的专业品性，否则职前教师在短短的几年时间内根本无法养成合格教师所必需的态度和价值观”。这种观点与德国教育家凯兴斯泰纳所坚持的“教师教育机构应该培养那些具有教育天赋的人”的观点不谋而合。

把专业品性作为教师教育申请者非学术标准关键指标的理由在于：一方面专业品性本身的内涵具有很大的包容性，它能够容纳教师教育申请者所需要的包括态度、情感、个性、道德甚至认识等多个方面的内容，相较于以前师范生选拔过程中笼统地强调职业理想、职业态度，更具开放性；另一方面，过去采用态度、理想等来阐述教师教育申请者的非学术要求，因为态度、理想是指向行动之前主体存在的某种状态，而这种状态是内在的、难以被真实察觉，因此也就很难被测量和评估，故而显得笼统和抽象。而专业品性强调通过申请者外部的行为表现来评估其内在的专业发展可能性，它联系了申请者的内在意图和外部可视行为，因此在实际中更具有操作性。

二、国际借鉴：内容体系建构与测试路径优化的经验与特色

在非学术标准指标中，有的比较稳定，譬如个人形象、心理水平等，测试只需记录、证明或测量即可；而绝大多数处于内隐状态，测试时必须创设具体情境，通过问答、行为表现才能显示出来。因此非学术标准内容的具体化重要而必要。这里，重点列举英国华威大学和美国爱达荷州立大学选拔师范生的做法，他们的内容设计和路径优化对我们很有启发。

（一）美、英两国代表性知名院校的做法概述

1.美国爱达荷州立大学。该校采取档案袋评价和面试评价相结合的方法。档案袋评价是要求申请者提交一份档案袋，其中包括自传一篇、教育教学信念描述一份，说明K-12学生个体差异的资料一份，案例分析报告一篇。以此来判断申请者的从教动机是否发自内心，是否具有适切的专业性向，是否认识到学生的个体差异并力图采取一定策略满足这些差异，以及运用理论解决实际问题的能力。面试评价包括自我介绍、职业选择阐述、视频内容介绍、视频内容问答、问题回答、观点阐释等。目的在于了解申请者的语言交流能力、态度、敬业精神、思考和逻辑能力、判断能力等维度。每个维度都有清晰的目标指向，譬如“态度”，是评价申请者是否具有“适应新的教育观念，尊重他人，关注学生身心健康”的意愿，“敬业精神”是用以评价申请者为面试所做准备是否到位，包括“面试材料质量是否过关，衣着服饰是否适合课堂教学”等。[8]

2.英国华威大学。该校采取材料评价、中小学评价和面试评价相结合的方式。材料评价是申请者提供当地警察局出具的无犯罪记录证明和卫生部门出具的健康证明。中小学评价是要求申请者到指定的中小学听课，然后由中小学教师给出评价：包括是否对中小学教学感兴趣、是否喜欢教师工作环境、对学校所设课程是否了解以及是否热爱学生等，以此来考察申请者的教师职业认同感。面试采用小组合作、分组讨论和单人面试形式。小组合作是申请者结成团队，对某一规定主题进行设计。考察申请者的合作能力、自身礼仪修养，以及性格是否幽默开朗、口齿是否清晰、表述是否具有逻辑性等。分组讨论是就小组合作时的情景进行讨论、分析，让每个人发表自己见解，重点考察申请者发现问题、解决问题的能力。单人面试在非学术角度，通常以问答方式要求申请者回答自己愿意成为教师的原因，了解其对学校教育的关注程度以及对自己的评价等。[9]

（二）当下欧美国家师范生选拔非学术标准内容设计及操作方面的主要特色

一是把专业品性作为关键指标，列为必要前提。两校测试项目的设计与选择，始终指向申请者的从教动机、专业性向、语言交流、信仰态度、合作精神等，充分突显欧美国家师范生选拔标准从“教育技术”向“教育伦理”的转变。不仅如此，两校都把专业品性的地位上升到很高的位置，有的甚至是一票否决。华威大学教育学院主管教学的副院长在回答我国学者提问时说：他们把选拔宗旨确定为有职业理想的人。他认为：只有热爱这个职业，才能有职业幸福感。这就反映出该校非学术标准优先于学术标准甚至具有决定意义的选拔倾向。

二是评价手段以行为表现为导向，体现情境性。评价手段既有材料评价，更重行为评价。评价渠道既有申请者的自我评价，也有权威机构的材料证明；评价主体既有招生院校的面试，更有像华威大学那样引入的中小学评价，一改招生院校作为评价主体的单一状况。尤其值得称道的是，两所学校都把申请者置身具体教育情境，通过申请者自在表现来观察其非学术素质，增强了测试信度。美国爱达荷州立大学要求申请者提供一段时长3-5分钟与学生互动的视频。英国华威大学要求学生到指定中小学。这些都可以在自然的状态中捕捉到申请者的非学术素质尤其是专业品性。

三是项目内容精巧，体现合目的性与合科学性。每个项目内容的设计都是基于申请者作为未来教师的基本要求，有着清晰的目的取向和科学的评判标准。譬如爱达荷州立大学开展的“语言交流”维度测试，重要评判标准之一就是申请者的“语言习惯是否符合课堂教学要求”，重视的是“教学语言”，而并非国内不少院校仅止于申请者是否“口齿清楚，表达流利”这样笼统而抽象的层面。

四是注重自我同一性，强调申请者的自我评价。埃里克森认为，12-18岁是一个人自我同一性是否获得的时期，也就是一个人关于自己是谁，在社会上应占什么地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等角色的清晰认知。一个人如果此阶段获得同一性，那么他就会明确个人的价值观、目标、发展方向和生活意义，获得内在的成长动力。[10]只有当申请者能够充分、全面并理性、客观地认识自我，从内心深处清晰坚决地愿意成为一名教师，这种选择才有意义。反之，如果一名申请者的自我认知是糊涂混沌的，那么“上错花轿嫁错郎”也就在所难免。而两所院校都力求从学生递交的申请书、个人自传等材料和相关行为表现中，努力发现申请者自我同一性的状况。

三、本土透视：我国师范生选拔非学术标准建设弊端与解决路向

长期以来，我国师范生的选拔与其他类型高校一样，缺乏多元化的选拔标准，分数往往成为唯一标准和淘汰手段。一方面导致有志青年未能如愿接受师范教育，另一方面导致一些师范生在校未能认真接受师范教育。[11]已有的面试目的、标准和内容抽象、空洞、随意，仍是师范院校独家的自说自话。有的偏之于严，用成熟教师的专业标准来死搬硬套；有的失之于宽，仍然是照题回答的老一套。少数师范院校自主招生由于透明度不高，已经引发社会信任危机。观照国际经验，我国师范生选拔制度明显滞后，改革迫在眉睫，而标准建构和内容设计应是重中之重。

（一）我国师范生选拔非学术测试方面的主要弊端

一是非学术测试普遍忽略或缺失。我国师范教育从清末发轫到民国甚至新中国成立后，在较长的历史时期内，招生主体往往是学校，学校具有招生自主录取权。因此有的院校招生过程中对非学术测试十分重视，但由于教师地位不高、数量紧缺，测试往往主观、随意。新中国成立后一段时间，由于类似原因，师范生选拔图“有”不图“优”，没有非学术测试。上世纪80年代初期，师资紧缺尤其是小学师资数量紧缺问题逐步得到缓解，1980年起国家教委明令中师“不论采取何种招生办法，均须坚持面试”。但面试内容往往就是普通话、写字、唱歌等学术标准。1999年后高校招生并轨，师范毕业生自主择业，一些中师基于简便程序、稳定生源等考虑，也逐步删减了面试环节。[12]高师院校中实行面试的本就凤毛麟角，有此环节的也通常是作为占比极少自主招生的淘汰手段，面上招生根本就无意、无暇考虑申请者是否适教、乐教，非学术测试缺失是普遍现象。

二是非学术测试内容单一，针对性不强。考察不少进行师范招生面试的院校，绝大多数囿于知识和技能方面的显性学术测试。虽然有的院校有心理测试和回答问题环节，不仅心理测试不能很好地坚持，而且不少面试问题的设计也是漫无目的。如某知名师范大学免费师范生自主选拔面试，考官与学生交流的题目就是“你最喜欢的明星”“假如没有电视会怎样”诸类，显然这种问题对于考察申请者教师的专业品性于事无补。[13]还有不少师范院校面试是迫于上级文件要求或教育行政部门压力，测试内容浅层问题突出，非学术要求几乎空白。如某省招收师范免费生，面试项目仅为普通话、音乐、美术三项就是明证。

三是非学术测试结果使用是小步慢进。时下虽然一方面不少专家对师范生选拔过程中非学术要求提到无以复加的高度，甚至将之置于决定地位。但另一方面在实际师范生招录过程中，真正通过非学术测试进行淘汰的导向与机制并未形成，事实上绝大多数仍然是学术标准决定甚至就是分数决定。譬如某院校在面试选拔环节中，把心理测试作为非学术测试的内容之一，但据报道真正通过此项测试进行淘汰的对象仅为1-2%。[14]而事实上，某学者通过症状自评量表（SCL-90），对387名五年制师范生进行心理测试后发现，心理障碍检出率达到15.08%，其中人际关系敏感、强迫、敌对、偏执、抑郁、恐怖、精神病性、焦虑等心理障碍问题较多，心理健康水平远低于全国其他群体。[15]这样的未来教师进入教育教学岗位是令人担忧的。而这些问题的存在，显然是与入学时在心理测试方面把关不严或“走形式”密不可分。

（二）我国师范生非学术测试的路径选择

我国师范生选拔非学术测试方面存在的弊端，原因是多方面的：一是习惯观念使然。只相信书面测试的思想在诸多人观念中根深蒂固。二是非学术测试的复杂性。它的标准、内容，还没有得到社会公认。加之测试过程要靠主观观察和判断，不少人担心会因此引起招生不公甚至腐败。三是非学术测试费时费力，环节多，负荷大，多一事不如少一事成为不少地方政府、师范院校的普遍心态。因此，要改变此现状，必须从观念、标准、动力、主体等多方面进行综合治理。

一是嬗变观念：选拔适教乐教师范生是提高教师教育质量的关键。教育是来料加工，原材料质量非同小可。无数教育事实已经证明：一个人成为教师后，专业能够走多远，与其是否具备教师职业必须、一贯的、体现合作、公平、责任、热情、专注等特质的专业品性关系密切。而这些专业品性，有的后天难以养成甚至就是天赋。因此，十分有必要在其进入培养环节之前，进行严格筛选。有的学者就提出：师范招生时文化成绩佼佼者固然很好，但如果考分与教师应有素质不能统一，前者要服从后者，宁愿招收分数稍低、具有中等以上文化基础和教师潜质而又热爱事业的考生。[16]这种认识有一定道理。我们认为：在对待师范生选拔学术标准与非学术标准的关系问题上，既要改变当下重学术、轻非学术一边倒的现状，也要坚持学术标准，力求所谓“品学兼优”。就正如德国总理默尔克期待的那样，让“年轻一代中最优秀、最有激情的人去当教师”，二者不应偏废。

二是建立标准：将选拔标准纳入教师教育质量保障标准体系。教师教育的高效优质发展，需要一整套严密规范的标准体系。在现行教育管理体制下，国家领导的教育研究机构理应荷此大任，这样才能赢得公众信任，同时也利于迅速推行，改变当下我国师范院校非统考测试标准混乱、内容芜杂的局面。其实，国内不少包括师范类院校在内的一些知名院校实施的自主招生政策，因为录取标准多元、芜杂，已经引起人们对教育公平的怀疑与警惕。[17]

三是政府在场：将师范生选拔非学术测试纳入面试环节并上升为考试政策。长期以来，我国师范生选拔的非学术测试一般集中在面试环节。但我国师范院校的面试通常是拖沓、应付和低效的，这与缺乏明确的政策保障有关系。以建国后我国教育部门颁布的关于高师院校的面试要求文件为例：改革开放之前未发现有此类规定。1986年国家教委在《关于加强和发展师范教育的意见》的通知中，才正式提出“有条件的高等师范院校也可安排必要的面试，以提高新生素质”。[18]在时隔近30年的2012年，教育部等三部委联合颁发的《关于深化教师教育改革的意见》中，仍然是“鼓励高校增加面试环节”的提法。对于大多数师范院校来说，国家的“提倡鼓励”就等于“可有可无”，而最终必然陷于“虚无”。为何长期以来政府部门的文件表述暧昧而谨慎，原因在于有人认为政府如果在高校招生方面干预过多，似乎就削弱了高校的办学自主权，生怕受人诟病。这里需要强调：政府在高校招生方面具有政策设计与执行监督两项权利。不少师范院校面试缺失，固然与高校消极对待不无关系。同样，政府方面缺少坚决、刚性的执行规定也是主因。基于此，作为政府，首当其冲应该把师范生选拔的面试环节作为师范类学生选拔的必要环节，将之上升为国家招生政策，强力推进。

四是多方联动：推动测试设计、执行主体以及手段的多元化。从直接的功能上说，师范院校归根结底是服务于中小学的，但并不能因此成为高高在上、不接地气的说辞。较长时间以来，学界对于师范院校封闭办学批评较多，实际上师范院校与中小学区隔的确比较遥远。什么样的人适宜做教师，什么样的人适宜进入师范培养环节？中小学是能够也应该有发言权。师范生选拔的学术标准已经比较成熟，当下的任务是进一步规范。而非学术标准制订及其内容丰富，是一项涉及多元的工程，也非师范院校一家能够担当，应该吸收中小学校、社区甚至政府部门的共同参与。同样，在执行上，每一块都要扮演重要角色。目前国内某些实行师范生选拔面试的院校，在执行测试过程中已经注意邀请一些中小学的特级教师、骨干教师甚至人力资源管理领域的专家担任考官，但“点缀”、“拼凑”的色彩还比较明显。不仅前期标准制订、内容设计，他们没有在场，而且测试结果的最终决定权仍然由师范院校把握。这种现实的存在，走过场和形式主义也就难免。另外，在测试手段上，我国不少学者已经提出增加申请者的自传、文章、作品、经历证明等的主张，其合理性不言自明。作为招生学校来说，应该不厌其烦，组织专业化的机构和人员来以文阅人、披沙拣金。

师范生选拔既需要建立以分数为标志的定量选拔制度，更需要建立以知识、能力和精神为主要内容的定性选拔制度。而定性选拔制度，“最重要的教师专业要素即精神要素是所有申请者都要被考查的，包括对学生的关爱、热情，对教育的执著、奉献等精神”等。这表明我国学界对于师范生选拔非学术要求重要性、必要性的认识已经到位，而且初步搭建了标准和内容的基本框架。坐而论道，不如起而行之。对于我国当下的师范生选拔工作来说，缺的不是理念，而是一种前沿、规范、科学的标准与内容体系，尤其是政府、院校甚至社会舆论在执行上的坚定性。二者若能双管齐下，必然会呈现一批有志于教、品性与学识兼具的应考者不绝于师范院校之门的动人场景。

注释：

①国外不少学者通常把准备进入师范院校接受教师教育的人称为“教师候选人”、“候选教师”，或指称为“申请者”。笔者认为前二称易于产生歧义。从语意上说，用之称呼完成师范学业、取得教师资格证书的人更为合适。“申请者”的称呼，是因为国际国内录取学生途径不同，国外将准备进入接受教师教育的人称为“申请者”是合适的，国内通常以“师范生”称呼已经进入教师教育机构的人，在本文中几个概念视为同一个意思。

②在师范生非学术标准方面，其自身形象应予关注。有学者研究发现：教师外部形象、言行举止是否具有亲和力，对学生影响巨大，在学生尤其是低龄学生心目中占据很大份量。因此，有必要将其纳入师范生选拔非学术标准中，而此要求一向受到忽视。

[1]朱小蔓.童心母爱：永不熄灭的教育精神[J].课程教材教法，2011，（2）.

[2]郭利萍.前行、攀升与飞翔：与朱永新对话教师专业发展[J].课程教材教法，2010，（4）.

[3]朱旭东.论我国高质量教师培养的十个条件[J].云南师范大学学报：哲学社会科学版，2013，（3）.

[4]王凯.专业品性：美国教师教育标准的新元素[J].教育研究与实验，2011，（3）.

[5]Marie Cameron&Bobyn Baker.Research on Initial Teacher Education in New Zealand：1993-2004[M].Wellington：Ministry of Education，New Zealang，2004：19-20.

[6]周成海.凯兴斯泰纳教师教育思想研究[J].外国教育研究，2014，（1）.

[7]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013：22.

[8]曾琳.美国职前教师培养：入学选拔的视角[J].外国中小学教育，2013，（10）.

[9]柳淑英，张忠慧.重视教师素质选拔的入学考试PGCE：以英国华威大学为例[J].外国中小学教育，2012，（3）.

[10]青少年心理发展阶段及特点[EB/OL].http://www.xinli110.com/xueke/jczs/fazhanxinli/201201/275495_4.html.

[11]黄建辉.专业化背景下教师职前教育入学标准改革探析[J].现代教育管理，2014，（6）.

[12]无锡师范招生不再面试[N].无锡日报，2006-04-21（1）.

[13]2011年华东师范大学免费师范生面试严肃切实[EB/OL].http://edu.sina.com.cn/gaokao/2011-03-28/1003290230.shtml.

[14]季张颖，王雅君.华东师大免费师范生面试举行[N].上海商报，2013-04-01（1）.

[15]石丽君，杨丰榕，宫翠风.378名五年制师范专科学生心理健康状况调查报告[J].中国健康心理学杂志，2013，（7）.

[16]吕文升.改革师范院校招生制度之我见[J].杭州师范学院学报：社会科学版，1988，（2）.

[17]熊丙奇.解读：社会为何警惕高校自主招生权扩大[EB/OL].http://edu.people.com.cn/GB/8355786.html.

[18]国家教育委员会师范教育司.师范教育文件选编（1980-1987年）[G]\国家教育委员会印发《关于加强和发展师范教育的意见》的通知，长春：东北师范大学出版社，1989：60-66.

（责任编辑：许爱红）

江苏省南通市教育科学“十二五”规划课题“多科型小学教师培养机制研究”的成果之一。

张松祥/江苏如皋高等师范学校副校长，副教授，江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人，研究方向为教师教育与写作理论