高校学前教育专业课程规划的实践性反思*

● 唐文秀 牛楠楠

高校学前教育专业课程规划的实践性反思*

● 唐文秀 牛楠楠

幼儿师资培养质量是影响我国学前教育质量的关键所在。高校学前教育专业作为当前我国幼儿园师资的主要提供者，其课程规划影响到幼儿教师职前和职后培养的一致性和连续性，影响到幼儿教师的专业化发展。反观当前我国高校课程规划，存在着忽视教师的终身化发展需要，强调理论性知识，弱化主体性实践等诸多弊端。以开放、主体、可持续的价值观科学合理规划学前教育专业课程，强调教师的终身化发展和实践性知识获得，是当前高校学前教育课程改革的一大趋向。

学前教育专业；课程规划；课程体系重构

当前我国幼教事业发展的滞后性和社会对学前教育的高度重视催生了学前教育专业的遍地开花，许多高校纷纷设置学前教育专业，已有学前教育专业的高校开始大规模招生，我们在欣慰未来幼儿园师资储备充足的同时，也在担忧师资质量保证的问题。高校学前教育专业课程设置作为职前幼儿园教师培养课程，决定了未来幼儿园师资的发展趋向，因此高校学前教育专业课程规划应持有何种价值取向，如何规划，对于提升学前教育质量意义重大。

一、当前高校学前教育专业课程规划存在的问题

课程是教育的核心，高校专业课程设置体现了高校的人才培养目标。学前教育因其特殊的应用情境和教育对象，是一个应用性极强的专业，极具实践性，而在强调高校学科建设的今天和大学长久的学术传统影响下，高校学前教育专业的课程设置在学术性与实践性的协调与平衡方面还存在一些问题。

（一）课程目标强调终极性目标，忽视发展性目标

高校的课程目标在很大程度上反映了人才培养目标。高校担负着服务社会的职能，需要培养和造就适应社会的人才，具体到学前教育领域，就是为幼儿园输送合格的幼儿园教师。因此，高校学前教育专业的课程目标在价值取向上强调“完成式教师”的培养，即把为幼儿园输送合格的幼儿园教师作为终极任务，反映到课程内容上，特别注重专业知识和技能的掌握。

2011年颁发的《教师教育课程标准（试行）》强调“终身学习”的理念，提出“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”英国教师教育课程标准在前言部分对职前教师教育做出了清晰的定位：“职前教师教育是长期的专业发展进程的开端”，“合格教师资格标准仅仅是连续的专业发展过程的第一阶段的要求，专业发展还要贯穿在入职教育和整个从业生涯中。”[1]

高校的专业培养只是幼儿园教师漫长职业生涯的开端，在其专业化成长进程中，高校的课程不仅要为其提供理论上的奠基和技能的养成，更要注重培养教师终身学习的能力和态度。因此，高校课程设置应体现统整性和一体性，在课程规划上要考虑未来教师的专业化成长，变课程目标为“未完成式教师”。

（二）课程内容注重学术性课程，忽视实践性课程

自19世纪开始，追求知识的传播和研究精神的培养成为大学发展的旨趣，当前我国高校建设的内涵提升和学科发展更是把教学和科研放到了重要的位置，因此学术性课程在高校各专业所占比例要远远高于实践性课程。学术和实践并不是一对矛盾体，并不存在此消彼长的发展态势，在课程中如何融合学术和实践是当前课程规划应加以考量的问题。我国高校学前教育专业的实践性课程一直都是薄弱环节，且存在诸多问题：首先，学前教育专业的实践课程一般局限于实习和见习两种形式，且时间过短，近几年“考研热”又促使各高校不断缩减实践性课程，将学生教育实践能力培养任务下放到了幼儿园，增加了幼儿园对新教师的职前培养重担。其次，高校专业课教师大多注重理论教学和科学研究，且主要是高学历人才，长期从事理论方面的研究，实践经验不足，缺乏对幼儿园具体问题的体察。再次，专业实践课采取集体教学形式，学生注重技能模仿，并不能激发学生对实践性教学的兴趣，忽视了其真正价值。当前高校大多存在实践基地薄弱现象，加之近几年学前教育专业学生激增，学生的实践性教学成为一大问题。

（三）课程组织注重集体教育，排斥个体经验

《教师教育课程标准（试行）》提出要“引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”强调了未来教师的主体性发展，而我国的高校课程组织形式主要采取集体教学，且近几年班级规模不断扩大，无法照顾到每个学生，更遑论学生发现和解决实际问题能力的提高了。幼儿教师个人的教学风格和实践智慧是不断在具体情境中亲身体察而形成和发展起来的，不能只依靠单纯的集体传授。幼儿园需要的是集妈妈、玩伴、教师、保育员、勤杂工、甚至演员、主持人、家庭教育专家等职业素养于一身的多面手教师，这些素养不是靠单纯的几年课堂集体知识传授就能培养起来的，它需要学生通过各种形式的学习活动、实践活动，发展自己的特长、弥补自己的不足，积累各方面的经验，以备工作之后所需。

（四）课程评价标准模糊，脱离实践

幼儿教师的专业性一直受到社会的质疑，甚至有些人认为“人人都可以当幼儿教师”，这也是当前幼儿教师社会地位偏低的一大原因。幼儿教师专业性的外部认同度低下与行业内教师的专业标准模糊不无关系。教师工作具有情境性，解决具体情境下幼儿的发展问题，要求教师不仅要具备能促使幼儿发展的专业知识和技能，而且要具有高度的职业道德和精神，因此教师的专业标准具有整合性。当前高校学前教育专业课程评价模式依然是科目本位，注重学生专业知识的掌握，忽视学生整合性专业能力的发展。同时，幼儿教师资格认定工作与教师教育课程依然存在不协调问题。

二、高校学前教育专业课程体系规划的实践回归

要改变当前高校学前教育专业课程规划中存在的问题，需要更新课程观念，立足实践，从价值取向、课程内容、课程功能、课程评价等方面系统规划高效的学前教育课程。

（一）开放、主体、可持续：明确高校学前教育专业课程体系规划的价值取向

首先，强调职前教师专业化发展的终身性和可持续性，提升学生的综合素养。建构主义知识观认为，知识并不是一成不变的，具有革新性和情境性，高校学前教育专业课程规划应定位于教师专业化发展的终身性和可持续性，为其未来专业发展道路奠定基础，强调创新精神和实践能力，不应拘泥于专业知识的传授。正如钟启泉教授所说：“教师工作是一种‘专业’，而且是一种‘学习的专业’。教师教育课程不是旨在‘完成式教师’的养成，而是旨在‘未完成式教师’的培养。”

其次，明确教学系统的开放性和灵活性，强化学生的实践能力和反思能力。教师专业发展不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是一个在实践体验的基础上结合经验不断进行反思的渐进过程，对于以身心发展都不成熟的学前儿童为对象的学前教育教师来说，尤为如此。因此，高校学前教育专业要建立开放灵活的课程教学系统，既要重视理论知识的传授，又要致力于学生各种教学方法和学习方法的习得与应用，更要致力于学生在应用具体方法的过程中将先进的教育理念转化为自觉教育行为并不断结合自身体验加以完善和改进的意识及习惯的培养。

第三，坚持以“儿童的眼光”探索儿童的理论，发展学生的专业素养。儿童是教育的起点和归宿，教师专业归根结底是儿童研究的专业。[2]认识和了解儿童是教师专业素养的核心，教师的“教”只有在对儿童研究、向儿童学习的基础上才会适切和有效，对于担负着儿童启蒙教育的幼儿教师来说，尤其如此。《教师教育课程标准（试行）》在幼儿园职前教师教育课程设置方面也建议建立“儿童发展”模块。“儿童发展”模块的建立旨在促进教师对儿童坚持不懈的研究，最终成为儿童发展教育的专家。“儿童发展”就要求高校学前教育专业课程不应片面地以“儿童发展规律”的名义粗暴地改造儿童的生活世界，而应“在与儿童的成长同行中，关照儿童的生活世界，理解儿童的具体个性，合理而积极地引导儿童生活世界的扩展”，[3]以“儿童的眼光”探索和发展儿童的理论，将何谓儿童，何谓儿童的学习，何谓儿童的发展作为自己的研究主题，进而体现出本专业的专业特色，推动学生专业素养的发展。

（二）学术性与实践性共生：构建统整化的高校学前教育课程内容

“教师专业发展的一个核心理念就是对话与合作，体现在教师教育课程中，就是要整合各种教育资源，形成教育合力。”[4]一方面，确保职前培养课程和职后培训课程的统一。高校学前教育专业应当寻找两种课程的结合点，构建既彰显教育的阶段性，又体现内容连续性的课程体系。另一方面，实现学术性与实践性的共生。教学与科学研究历来是高校的两大根本职能。教学的目的是为了培养人才，这是高校的根本使命，也是高校服务社会的基本途径；而通过科学研究提高高校服务社会的水平也是高校的重要职能。

长期以来，高校对学术性课程内容的重视程度远远高于实践性课程内容，致使包括学前教育专业在内的各种专业都片面强调课程内容的学术性和理论性，而忽视了实践性课程内容的构建，使高校的教育教学与实际生活相脱离。学前教育课程采用五大领域课程教学，它不是一门门具体的学科，而是多门学科的融合，具有很强的统整性。相应的，高校学前教育专业课程也不应是一门门孤立的教学科目，而应契合实际生活中的幼儿园课程，体现各类学科知识之间的相互联系性，体现它们的整合性、实践性。高校学前教育专业要在保持学术性的基础上致力于实践性课程内容的构建。首先，要明确本专业的培养目标，提高对实践性课程的重视程度，培养学生的实践兴趣；其次，立足教育实习、见习，探索多种实践课程形式，增加实践课程的比重和学时；再次，引进和培养“双师型”教师，既能向学生传授理论知识，又能有针对性地指导学生的实践；最后，加强与幼儿园的联系，建立长期的优质的学生实践基地，为学生实践提供保障和充足的条件。另外，还要融入人文性内容，充分重视课程内容中所蕴含的教师专业态度、专业情感、专业伦理意识等人文性因素，帮助学生掌握教师专业伦理规范。

（三）主体性与集体性并存：凸显具体情境的课程功能

在教育教学中强调和发挥学生的主体性，已成为教育界公认的基本观点。但是，限于学校教育的实际情况，在以集体教育为主的教学组织形式中发挥学生的主体性是非常困难的。对此，教师要不断创新教学组织形式，发挥集体教育的优势，同时弥补其不足，尽可能的照顾到每一个学生，尊重和发挥他们的个体经验与主体性，使他们成为真正的教学中心。

对于学前教育专业的学生——未来的幼儿教师来说，他们走上工作岗位将要面对的是一个个有着不同兴趣和爱好、不同能力和性格、不同行为和习惯，同时又处在迅速发展变化阶段的活生生的儿童，加之，幼儿园教育教学活动没有固定的模式可循，这必然会造成他们的劳动过程和教育情景异常的复杂和多变。应对这些复杂多变的情景，需要幼儿教师的机智灵活性和创造性，而这些灵活性和创造性的培养，大多是在具体情境下解决幼儿发展问题的过程中不断完善的。这就需要我们在学前教育专业学生培养过程中尽可能地照顾到每一个学生，因材施教，不断完善专业实践课程建设，采用实习、见习、微格教学、说课评课、开展幼儿心理学实验等多种形式为学生提供尽可能多的真实具体的幼儿教育情境，让他们在发现和解决具体的幼儿教育问题的过程中获得能力的提高、专业的发展。

（四）专业性与整合性并重：明晰标准化发展性的课程评价体系

学前教育课程本身具有统整性，那么高校学前教育专业课程设置也应结合学前教育课程的实际，体现整合性。因此，对高校学前教育专业课程进行评价，也要体现专业性与整合性并重。一方面，要立足于学生所表现出来的幼儿教师职业道德和精神、促进幼儿发展的专业知识和技能、解决实际幼儿教育问题的智慧和能力等综合性的专业素养和能力，突出本专业的不可替代性和独特性。另一方面，建立健全包括幼儿教师专业发展标准、幼儿教师教育课程标准、教学能力标准、教育教学实践标准及幼儿教师资格标准等多方面的较为完备的整合性的标准化体系，并将其纳入到高校学前教育专业课程评价体系之中，为幼儿教师成为名副其实的专业人员，拥有较高的社会地位提供有力可靠的依据和保障。

另外，对高校学前教育专业课程进行评价，不能仅仅满足于通过这些课程的实施实现了已有的本专业学生培养目标，培养出了具备学前教育基本理论知识和技能的，能够担当起幼儿园教育教学任务的符合幼儿园基本要求的人才，还要体现发展性。要立足于教师专业发展的终身性和可持续性，用“未完成式”的过程性标准来评价高校学前教育课程体系，明确学生接受高校专业课程学习只是自身专业发展过程中必不可少的一部分，而不是全部，使职前培养课程体系与职后培训课程体系做到真正的连贯统一，为幼儿教师的终身学习和终身发展奠定坚实的基础。

[1]张文军，钟启泉.教师教育课程改革的国际趋势[J].教育发展研究，2012，（10）.

[2]钟启泉.我国教师教育制度创新的课题[J].北京大学教育评论，2008，（3）.

[3]安桂清，冯鲁红.我国教师教育课程中儿童学课程设置的构想[J].全球教育展望，2012，（10）.

[4]刘恩允.教师专业发展：教师教育课程的核心价值追求[J].黑龙江高教研究，2010，（10）.

（责任编辑：孙宽宁）

山东省职业教育与成人教育“十二五”规划2013年度课题“高职院校学前教育专业实践课程设计研究”（项目编号：2013zcj010）。

唐文秀/山东英才学院学前教育学院讲师，博士研究生，研究方向为幼儿园课程，学前教育管理

牛楠楠/山东英才学院学前教育学院讲师，硕士，研究方向为课程与教学论，学前教育学