美国哈佛大学案例教学及其对我国高校德育教学的启示*

●宋文静

美国哈佛大学案例教学及其对我国高校德育教学的启示*

●宋文静

案例教学最初兴起于美国哈佛大学商学院，因其独特的教学方式和鲜明的教学效果，被推广应用到美、英、法等国家的各科专业教学中，成为西方各科教学中不容忽视的教学形式。案例教学摒弃传统教学中单纯的道德灌输，强调学生的道德主体地位，通过师生互动、生生互动，把道德知识传授与道德能力训练融为一体，对于提高我国高校德育教学实效性有一定的借鉴和启示意义。

哈佛大学；案例教学法；高校德育教学

一、何为案例教学

案例教学在西方可谓是源远流长，最早可追溯到两千多前的古希腊时期。苏格拉底独创的“产婆术”被视为案例教学法的雏形。自1870年美国哈佛大学法学院使用案例的方法进行教学开始，案例教学法已经有了140余年的发展历史。19世纪70年代，美国哈佛法学院院长兰代尔（Christopher Columbus Langdell）将苏格拉底方法（Socratic method）引入哈佛大学的法学教育之中，创立了判例教学法（case method），被誉为案例教学法的“先驱者”。[1]兰代尔带领同行结合课本的内容，在课堂上列举出法学方面的一些实例，并向学生提出相关的法学问题，师生之间共同分析、讨论，取得了极好的教学效果。由此，案例教学法作为一种全新的教学方法，开始应用于法学教学当中。1890年，哈佛法学院教授金纳（W.Keener）受聘到哥伦比亚大学法学院任教，案例教学法开始在哥伦比亚大学得到推广。此后，随着哈佛毕业生到各大学法学院的任教，案例教学法又从哈佛法学院向外扩展。与此同时，哈佛大学医学院也将此法逐渐引入到教学过程中，通过采用临床实践和临床病理学会议两种案例教学的方式，对当时传统医学教学模式进行了改革，以解决教学中遇到的学不能致用、理论与实践相脱离的难题。20世纪后，哈佛大学法学院和医学院实践案例教学模式的成功激励了哈佛大学商学院对教学模式进行创新。1918年，哈佛商学院正式把这种教学模式命名为“案例教学”。随后，为了能为教学提供充足的案例，“在1920年，美国洛克菲勒财团提供了大量资金赞助各种调查、教学实验、案例编写等，从而形成了一整套正规、严谨的案例选题、收集、编写、申请专利、更新、发行、管理的程序和实施步骤。”[2]由此，案例教学得到了进一步的发展。

案例，是案例教学法作为一种新式教学方法区别于传统教学方法的独特之处。要了解案例教学法，首先要理解什么是案例。案例，简单来说，就是指实际的情境。一个案例的描述即对现实生活中某一个事件的真实描述和客观叙述。在这个实际情境中，既包括一个或多个疑难问题，也可能同时包含有解决这些问题的方法。托尔（Towl，A.R.）说过：“一个出色的案例是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”[3]

哈佛工商学院曾将案例教学法界定为，一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例常以书面的形式展示出来，它来源于实际的工商管理情景。学生在自行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引导进行全班讨论。因此，“案例教学法既包括了一种特殊的教学材料，同时也包括了运用这些材料的特殊技巧。“[4]鉴于此，我们认为，所谓案例教学，就是以典型案例材料作为教学材料，在教师的精心策划与指导下，为达到特定的教学目标，通过对具体案例情境的描述，将学习者引领到特定事件的真实情境中，师生、生生之间通过双向或多向互动，提高学生发现问题、分析问题和解决问题能力，培养团队协作精神与创新思维的一种开放式的教学模式。

二、美国哈佛大学德育教学中的案例教学模式

哈佛大学的案例教学模式不同于传统的课堂讲授模式，更不是为了给学生提供唯一的标准答案或者具体的解决方法，而是以现实情境中发生的真实事件为烘托，帮助学生身临其境，切身感受案例中存在的种种道德矛盾冲突，使学生亲身面临道德问题的分析、抉择和判断，以此训练学生独立思考和团队合作的能力。

（一）教学目标的实践性

实践性，即在理论知识的基础上培养学生的实践能力，是美国哈佛大学使用案例教学的最初目的，也是德育教学所要追求的目标。高校中的德育教学不仅仅是道德理论知识的传授，更为重要且难以实现的是道德观念的转变和执行，也就是道德行为的实践。德育教学与其他学科教学有所不同，其真正目的并不是让学生重复记住书本上的规范、准则，而是促使学生能把这些规范和准则内化为自己的道德意念，付诸于行为实践，培养他们的道德实践能力。在德育教学中，案例教学与传统课堂讲授为主的教学方法有所不同，在教学目标上不在于道德知识的识记，而是重在实践，是对学生综合实际能力的培养，包括分析问题的能力、与人合作的能力、协调沟通能力、表达能力等。于是，合理地运用案例教学法，恰好可以抓住德育教学的重点，强化学生的道德实践。案例教学着眼于通过学生对案例情境的体验与实际感悟，激发学生的道德创造力，提升解决实际问题的能力。哈佛大学对实践性道德教学目标的追求，并不意味着其对道德理论知识的忽略，相反，案例教学强调的是在理论知识基础上的道德实践，重在理论联系实际，拉近学与用之间的距离，为学生在道德认知与道德行为、学与用之间搭起一座座连接的桥梁。此外，案例教学模式中没有标准答案，其教学重点关注学生分析道德问题和解决道德问题的过程，即基本的道德思路和方法，以期培养学生将来面对纷繁复杂情境的道德判断与道德实践能力。

（二）教学内容的实用性

案例的运用是案例教学最为突出的一个特征，是案例教学区别于其他教学方法的关键所在。案例教学中的教学案例大都是对真实生活事件或情境的描述，其内容要求具有真实性、典型性和代表性。运用此种案例进行教学，不仅能促使学生将学到的道德理论知识应用到实践中，而且为学生以后进入社会积累下分析、解决类似案例的宝贵经验。兰代尔在《合同法案例》一书中指出：“法律知识由原则和原理构成，这些原则和原理都是从一个个案例中提炼出来的。因此，掌握这些原理最有效的途径就是学习那些包含着这些原理的案例。”[5]因此，在德育教学中需要借助案例，通过真实的、活生生的案例让学生直接体会其中的道德，提高自己的心灵境界。这种来自于真实生活实践的不断更新的案例情境，是培养学生独立思考并提升问题解决能力的基础。哈佛商学院在实施案例教学的同时，由第二任院长多汉姆主持成立了案例开发中心，投入了大量的人力财力，专门雇佣一批人从事案例开发工作，致力于建立一套完整的集案例搜索、撰写、应用、存储、更新等于一体的案例库系统。为确保教学案例的典型性和新鲜性，哈佛商学院每年大约开发350个新案例。为保证案例贴近生活实际，用于教学的案例随着时代的发展得到了及时、准确的更新，如“哈佛大学肯尼迪政府学院每年新编30-40个案例，欧洲IN SEAD商学院每年向教授发放的案例研究经费为平均每个案例1.5万欧元。”[6]

（三）教学形式的互动性

哈佛大学的案例教学模式是经法学院、医学院、商学院等多个专业的多名教授不断潜心研究、实践改进而成的。除了实践性的教学目标和真实的教学内容外，该模式的特色之处还体现在教学过程中师生之间的大量交流互动中。案例教学改变了传统教学模式中教师照本宣科及学生按部就班听讲的古板形式，通过师生对真实案例的情境分析，把书本中抽象的原理知识、概念等具体化、形象化，充分调动起学生的学习兴趣，积极地参与到案例的讨论中，以此培养学生的独立性、批判性和选择性。课堂讨论是德育课堂中师生积极互动最有效的一种表现形式，也是案例教学模式中至关重要的一环，是案例教学区别于传统教学方式的最大独特之处。“理论教学的实践证明：高级思维活动是通过讨论发动起来的。”[7]在案例教学的课堂讨论环节，教师只是组织者、引导者与协调者。通过师生互动及生生互动，教师鼓励学生在课堂上针对不同的观点或方案进行讨论，帮助学生发挥道德自主性，积极主动地学习。教学形式的交互性，为德育教学营造了宽松、和谐与开放的氛围，有利于提升德育的教学效果。

三、对我国高校德育教学的启示

在一定意义上讲，美国哈佛大学的案例教学是一种与讲授法相对立的新式教学方法，较之于传统的教学方法，案例教学以学生为主体，强调学以致用的特性更加符合德育教学的规律。基于此，积极借鉴哈佛大学的案例教学模式，有望为我国高校德育教学注入新的生机与活力。

（一）注重能力培养，促进德育教学理论向实践的转化

道德是人与人在社会交往中产生的，道德的传授也理应回归到人们的社会生活交往中。道德教育不同于普通的知识教育，她是以认知为起点、以行为习惯为终点的活动。德育教学的最终目标是培养人们良好的行为习惯。高校德育的教学目标中，不仅包括大学生对思想、政治、品德等理论知识的“知”，还包括大学生在理论知识基础之上自觉规范的“情”、“意”和最终落实到实践中的“行”。德育教学，绝不仅仅是理论知识的传授，更重要的体现在实践上，体现在道德行为的养成上。但是，纵观我国近几年高校德育的教学现状，在应试教育背景的负面影响下，高校的德育功能逐渐弱化，德育课堂教学的重点普遍局限在灌输道德理论，强调学生道德理论知识的记忆和背诵，道德评价的标准也仅仅是测验学生道德知识的掌握情况，忽略了思想状况、道德行为和实践能力，以致大学生在道德知识上甚为“渊博”，而在实践道德行为上却收效甚微。

美国哈佛大学案例教学的研究成果表明，高校德育教学的目标，不应仅停留在道德理论的掌握层面上，而且要将道德理论回归到学生的校园生活与社会生活当中，给学生以实践的锻炼，使德育教学的理论目标与实践目标有机结合起来。较之传统德育教学单纯的理论知识传授和灌输，案例教学法既关注理论知识的传授又关注实际行为的训练。因此，我国高校德育教学应借鉴案例教学模式，通过对案例中实际发生的各种道德情境行为的分析、探讨，将抽象的道德理论形象化、具体化、行为化，让学生充分地了解当前社会的道德要求和道德规范，使理论密切联系生活实际，加深学生对道德理论的理解并自觉运用到道德实践中。面对教学案例中的道德冲突问题，有助于学生及时作出积极的道德判断，把外在的道德要求主动地内化为自己的道德结构而非外在规则的强制，有益于学生良好道德行为习惯的养成。

（二）整合案例资源，增强德育教学内容与生活的联系

在我国高校传统的道德教育课堂上，德育内容大多是将道德基本原则和规范整理成系统的理论框架，以文字的形式传授、灌输给学生，单一枯燥的教学内容使长期接受理论知识灌输的学生缺乏对道德的学习热情，味同嚼蜡。由于缺乏深入学生内心和远离学生思想实际的教学内容，导致了学生普遍对德育课程的无视甚至厌倦抵触，把德育课当作“自习课”，课上“开小差”，更有甚者，直接“逃课”了之。

在案例教学中，以生动、真实的案例为主的教学内容，不但改变了以教科书为教材的生硬、死板的理论呈现模式，而且还引起了学生强烈的求知兴趣和学习欲望，为课堂教学增加了丰富的灵动性。由此，将哈佛大学的案例教学引入到我国高校德育教学中，也是贴切德育的教学特点的，因为在案例教学中所使用的教学案例来自于人们真实的社会生活情境，既不能用杜撰的事实来代替，也不能用从理论中演绎出来的事实来替代。来源真实生活的道德案例，其内容自然紧密围绕着道德的理论或规则，不但符合当时的社会实际，更能直接说明道德相关理论的应用，具有一定的典型性、代表性。通过对大量道德案例的分析学习，不仅可以增强学生对道德教育的感性认识，还能使学生将前后所学的道德知识融会贯通，学以致用，从而提高道德素养。因此，我国高校在德育教学中应精选出具有典型性、代表性的真实道德事件和道德两难问题，按照专题、年代进行分类编写，纳入高校道德教育教学的教材中。如此真实、生动的社会道德事件和道德两难案例，既引起学生的学习兴趣，又能提高学生的道德思维力和选择能力，有效地弥补了传统德育教材纯理论的单一性与枯燥性，增添德育教学内容的丰富性与生动性。

（三）转换师生角色，突出学生在德育教学过程中的主体性

突出学生在教学过程中的主体性，培养学生的独立性、批判性和创新性，是各科教学所倡导和应遵循的教学原则，在高校的德育教学中也不例外。高校德育教学面对的是一群已成年的大学生，他们已经有了一定的自我识别意识和独立思考能力，传统德育教学模式中填鸭式枯燥的教学方式，严重地违背了大学生的心理特点。然而通过调查发现，当前我国高校中，大部分的学校德育教学方式仍是以教师讲、学生听为主，很少有教师会采用讨论、辩论、专题讲座的方式进行教学，进行德育社会实践的则更少。教师往往是通过口头讲授的方式将书本中的思想规范、道德伦理等以理论知识的形式灌输给学生，学生则被迫接受着这种填鸭式的教育，单向传递信息的模式使教学过程枯燥无趣，不但学生的道德主体性与自觉性完全被忽略，还限制了学生创造性的发挥。与此不同，也有一些教师曾试图引入一些真实的例子向学生讲授道德哲理，以此激发课堂活力，但由于长期受填鸭教育模式的惯性限制，学生发表自己意见的勇气和自信心不足，道德讨论无以持久深入，因此难以取得理想的教学效果。

哈佛大学的案例教学作为一种动态的、开放式的教学模式，师生之间的互动讨论是其教学过程中最重要的一个环节。在案例教学法中，对案例的讨论类似于苏格拉底式的“问答法”，让学生成为德育教学的主体，教师则扮演提问者、引导者的教学角色。借鉴案例教学的模式，教师由传统道德规则的传播者转变为德育教学的组织者、推动者和引导者，辅助和指导学生成为德育课堂的主角。在课堂上，教师可以发挥主导作用，就道德案例不断向学生提出疑问并适时加以点拨，激发学生独立思考或以集体协作的方式进行道德抉择，让学生自己概括和推理道德案例中所承载的道德准则规范，逐步提高学生的道德分析、辨别和解决问题的能力。在综合学生们的观点时，教师可以针对不同主张组织学生展开激烈的讨论，进而培养学生良好的沟通能力和协作精神，将学生从枯燥的填鸭式德育教学中解放出来，由单一接受道德知识的被动者转变为积极主动的道德探究者。

[1]David A.Garvin，Making the Case：Professional education for the world of practice[J].Harvard Magazine.2003，（9-10）.

[2]徐延宇.案例教学及其运用[D].湖南:湖南师范大学，2002，4-5.

[3]Towel，A.R.etal，ASCI case collection[M].1963，293.

[4]Leenders，M.R.and Erskine，J.A.，Case research：the writing process[M].New York，1978，14-15.

[5]Amy Raths McAninch.Teacher Thinking and the Case Method：Theory and Future Directions[J].New York：Teachers College Press，1993，64.

[6]刘建新，卢厚清.案例教学法的起源、特点与应用研究[J].南京工程学院学报，2011，（1）.

[7][美]露比·比尔德.高等学校教学法[M].陈友松译.北京：春秋出版社，1989，12.

（责任编辑：冯永刚）

山东师范大学教学改革项目“案例教学法在高校德育教学中的运用研究”（编号：12JG18）的研究成果之一。

宋文静/山东师范大学教育学院研究生，研究方向为教育学原理