俄罗斯高校道德教育中案例教学的逻辑理路*

●冯永刚

俄罗斯高校道德教育中案例教学的逻辑理路*

●冯永刚

近年来，随着案例教学在世界各国的日渐升温，引发了俄罗斯教育界尤其是高校的广泛关注，并将其自觉能动地运用到具体的教育教学过程之中。通过对俄罗斯高校道德教育中案例教学的审视与剖释，不难发现，其在案例教学中呈现出宗教性与世俗性交织、科学性与艺术性融会、预设性与生成性交互、民族性与世界性依存的逻辑理路。透视与解析这些基本关系，对于案例教学的扎实推进以及大学生良好道德品质的培育具有极为重要的启迪价值。

俄罗斯高校；案例教学；道德教育

作为一种充满生机与活力的教学手段或形式，案例教学是指教师与学生以案例为载体，共同研讨以提升问题解决能力为目的的开放式教学方法。英国学者达尔文曾说，最有价值的知识是关于方法的知识。检之实际，确实如此。方法的科学、合理和有效，可取的事半功倍的成效。方法的教条、僵化和无效，易陷入事倍功半的尴尬境地。下文以案例教学法着手，从方法论的视域探究和诠释俄罗斯高校的道德及道德教学，其目的也正基于此。

一、宗教性与世俗性的交织

将宗教浸透到高校的学科德育中，利用宗教的形式进行道德教育，是当前俄罗斯高校案例教学最显著的特点。这与俄罗斯的国情密切相关。俄罗斯是一个信仰宗教的国家，拥有丰厚的宗教传统与宗教资源，境内存在东正教、伊斯兰教和佛教等众多宗教流派。东正教是俄罗斯的国教，是目前俄罗斯社会占主导的意识形态。为了强化宗教对青少年思想的影响，俄罗斯不遗余力地探寻宗教与道德之间的关系，力图将二者紧密衔接起来。一如俄罗斯宗教学家阿莫纳什柯夫所指出，“宗教与道德教育是难以区分的，他们不但能够满足人们的道德需求，而且能够引领是他们的人生发展航向。”[1]因而，强调道德教育中案例教学的宗教性，自是顺理成章。然而，与此不同的是，俄罗斯一些高校的教师却反其道而行之，对世俗社会的道德及道德教育津津乐道，认为道德产生于现实生活，而非对上帝的笃信。道德教育教学的现代化也要求案例教学应源于现实生活，紧密结合大学生真实的思想实际进行。在当前的俄罗斯，此种观点并非空穴来风，而是有着深厚的历史根基。在前苏联，由于道德教育目标是要培养共产主义的一代新人，因而学校用共产主义的思想与道德来熏陶和教育年轻一代，宗教和宗教活动被排斥在教育范畴之外。为了削弱宗教势力对年轻一代尤其是儿童的毒害，列宁在《伟大的创举》中提出了“托儿所和幼儿园是共产主义的萌芽”的论断，旨在以共产主义思想体系武装孩子们的头脑。为了彻底肃清宗教和宗教团体在共产主义道德教育中的残余势力，苏维埃政府下令封闭教堂，解散宗教组织，封查、销毁宗教书籍，监禁、流放、处决信教人士，高校道德教育中有神论的宗教思想受到了严重的打击和创伤。然而，随着苏联的解体，共产主义道德体系被彻底打破和否定，原有的主导和优势地位已经不在。共产主义道德价值已经无力控制和左右宗教对高校道德教育的干预和渗透，这给宗教以千载难逢的发展机遇。俄罗斯的宗教团体和宗教活动组织抓住这个有利时机，发起宗教复兴运动，迅速占领高校道德教育舞台，宣传宗教教义和教规，利用宗教范式和案例教学潜移默化地培养大学生的宗教道德情结，树立宗教在大学生心目中的神圣地位。由于历史与现实的双重选择，使得当前俄罗斯高校的案例教学中出现了宗教性与世俗性交织的发展情景。

俄罗斯高校案例教学中的宗教性与世俗性，集中体现为两个方面：其一是编写宗教故事，开设宗教课程，利用宗教教材进行案例教学。目前俄罗斯不少高校在道德教育中都选用宗教组织编写的书籍作为案例教学的教材，这与俄罗斯联邦政府和教育行政机构的积极提倡不无关联。俄罗斯联邦政府总理梅德韦杰夫强调，应该让学生学习宗教文化基础知识，了解宗教道德规范。他建议“在俄罗斯选定几个地区来进行宗教文化、宗教历史和世俗道德基本规范的实验性教学。”[2]俄罗斯联邦教育部副部长切普尔内赫也认为，“宗教在俄罗斯有几百年的精神道德价值，不能无视宗教对人的精神道德的重大影响。他提议，学生可以通过选修课的方式和学生自愿接受的补充教育的方式，学习包括宗教内容的学科。”[3]俄罗斯众多高校积极响应上级号召，组织编写或选用宗教故事，宗教教材大规模涌入高校学校，宗教的世界观、人生观和价值观通过案例教学的形式在高校道德教育中得到广泛传播；其二是案例教学中宗教道德与世俗道德的相摄相融。尽管宗教道德与世俗道德在今生与来世、人性与神性、庸俗与神圣等问题上大相径庭，但二者的共性也是不言而喻的。宗教道德和世俗道德在一些价值取向、行动准则、行动规范等内容上或互相重叠，或互相交叉，如均肩负着促进大学生道德社会化的共同使命，均发挥着维护高校道德秩序与引领大学生道德生活的功能，等等。因此，俄罗斯高校在道德教育过程中运用案例教学时，总是自觉或不自觉地将宗教性和世俗性的共性贯穿起来。如通过宗教故事，用以培养大学生为善、敬老、爱幼、诚实、勇敢、节制、勤劳、守信等道德品质，而这恰恰也是世俗道德所提倡的，这在一定程度上消缓了高校道德教育中宗教性与世俗性的对峙，使之并存于整个案例教学的进程之中。

二、科学性与艺术性的融会

案例教学既是一门科学，也是一门艺术。科学重在求真，而趋美是艺术的偏爱。道德教育教学具有科学与艺术的双重属性。在高校道德教育中运用案例教学法，既要遵循道德发展的特点及其固有规律，也要符合道德教育主体——人的独特性、审美性与创造性的情绪情感品质。然而，在道德教育中如何认识与看待案例教学的科学性与艺术性，曾是俄罗斯教育界长期争论的议题。按照传统的观点，更多的俄罗斯学者尤其是前苏联的教育家将道德教育视为一种科学，案例教学也被定格在科学的殿堂与领域，以科学的范式组织与实施道德教育教学，在一定程度上将案例教学的艺术性边缘化。鉴于漠视案例教学艺术性所带来的沉重、僵化、刻板的弊端，以及在一定时期或局部范围内科学性与艺术性彼增此减的不良倾向，莫斯科友谊大学勃格达诺娃教授对教学的科学性与艺术性的共性做了深刻诠释。按照她的说法，“教学的科学与艺术实则是难以区分的，二者相辅相成，科学是精密化的艺术，艺术是情绪化的科学。”[4]循此思路，在案例教学中稳步提升教学质量与效果，必须遵循科学性与艺术性相统一的原则，不失时机地将二者贯穿于整个案例教学过程中。在俄罗斯道德教育活动中，越来越多的高校既重视科学的思想性、系统性、连贯性与逻辑性，也关注艺术的形象性、情感性、欣赏性与创造性，将案例教学的科学性与艺术性紧密地结合起来。

在高校道德教育中轻蔑案例教学的科学性，极易导致道德教学的肤浅、盲从与失序；鄙弃案例教学的艺术性，又容易陷入枯燥、单调、沉闷的囹圄中无以自拔。俄罗斯高校在道德教育中整合案例教学的科学性与艺术性，一方面，在案例教学中用科学性指导艺术性的发展，将科学性渗透到艺术性之中。俄罗斯学者认为，在高校道德教育中，案例教学的科学性是艺术性的基础与依据，是艺术性发现、鉴赏和创造性发挥的前提与本真。案例教学缺失科学性，艺术性就有可能偏离正确的道德发展航向。为此，教师要不断加强自己的业务素养，广泛涉猎哲学、伦理学、教育学、心理学、教学论等教育科学知识，升华案例教学的道德理论厚度与实践高度，提高道德教学艺术决策的科学化水平；另一方面，在案例教学中用艺术性提升科学性的格调与品位，将艺术性融于科学性之中。案例教学的艺术性是科学性的生命、延伸与改造，离开了案例教学的艺术性，科学性驱使下的繁琐道德说教极易引起大学生的乏味、抵触与反感情绪，难以将案例故事中的道德规则内化为个体心理品德结构的有机组成部分，使案例教学成为一潭死水。因此，“每一个高校教师均要追求教学艺术，形成自己具有个性魅力、独特深邃与不拘一格的教学艺术风格”，[5]在传授道德知识、培养个体道德能力的案例教学中扩充道德教育的艺术元素与音符，增强案例教学的趣味性与吸引力，点燃大学生道德求知、求真的激情，在“无意于法则，而自合于法”的艺术境界中体验美的享受，探寻与领悟道德的真谛，获得道德的感染与熏陶。

三、预设性与生成性的交互

案例教学的预设性与生成性，是案例教学的科学性与艺术性的具体化与可操作化。在高校道德教育教学中究竟是既定方案按部就班的展开还是围绕案例发挥学生的参与性与自主性，也是案例教学不得不面对的现实问题。案例教学的预设性，是由案例教学的目的性、计划性与规律性所决定的。案例教学的生成性，取决于教学主体以及教育情景的灵活性与多变性。在前苏联，为了确保大学生对共产主义道德知识的掌握以及维护课堂纪律，凯洛夫极力提倡预设性教学，他为教学准备、教学组织和教学评价的各个环节都设计了完备的模式。受其影响，高校道德教育中案例教学的预设性得到淋漓尽致的体现。当然，也有学者如道德心理学家包诺维奇教授就认为案例教学不能仅拘泥于固有的设计安排，而要注重教学活动的动态生成性。他认为，唯有在生成性的案例教学中才能深入挖掘案例中所蕴含的道德哲理，进而强化学生的道德问题意识，不断提升学生道德判断与道德选择能力的发展。针对案例故事中所包括的道德情形或疑难问题，教师和学生可展开对话，在集思广益的积极互动中既发挥了学生的道德主体性，而且深化了学生对道德及道德教育的洞察、接纳与认肯，酝酿出新的道德生长点。20世纪90年代以来，俄罗斯高校在权衡案例教学利弊得失的基础上，逐渐摆脱了案例教学中预设性与生成性非此即彼的误区，逐步寻求二者的结合点。对于案例教学的预设性与生成性，俄罗斯教育学家克拉斯诺若夫教授一语中的：“我们既不能简单地将二者完全等同，也不能将二者截然分开，预设与生成是案例教学的一体两翼，缺一不可。进一步讲，预设是基础，生成是升华。”[6]

在高校道德教育教学中，既有确定的、线性的、因果的预期因素，也有动态的、模糊的、随机的非预期因素。极力探寻道德教育的预期与非预期的“结合点”，加强预设性与非预设性的互补性，是俄罗斯高校案例教学的又一基本特征。一方面，在案例教学前依据教学规律精心预设，优化预设，为生成奠定基础。俄罗斯高校在案例教学中尤为注重教学目标和教学过程的弹性预设。在开展案例教学之前，教师注重提出实现道德教育目标的多种“缓冲区间”，尽可能从大学生已有的道德认知、案例本身所承载的道德内容以及教学组织安排等方面提出道德预期，预先设想可能出现的多种道德冲突情景，并针对学生不同的反应规划教学活动，提出相应的道德问题解决方案，做到胸有成竹，为生成保驾护航。俄罗斯高校尤为重视案例教学中时间的预设与分配。诚然，案例是教师授课的基本材料，教授的讲解也是案例教学必不可少的组成部分，但教师一定要注意课堂教学时间的调控，倘若教师沉迷于案例故事“滔滔不绝”，这势必剥夺学生的道德话语权，扼杀学生的道德批判能力与怀疑精神，使得教学质量大打折扣，精彩的动态生成只能成为一种幻想；另一方面，在案例教学中不拘预设，注重动态生成，将案例教学视为一个动态的、活跃的、发展的过程。“案例教学的生命力在于创造，而非简单的传授与告知。”[7]在案例教学中，我们不应追求“终极的真理”、“绝对的答案”或“一律的结论”。案例教学的开放性以及不确定性，需教师恰当处理教育者、案例文本以及受教育者之间的关系，既要运用案例但又不被案例所禁锢，要做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（出自《学记》），自主能动地建构道德教育教学活动，将“授人以鱼”和“授人以渔”的双重道德职责落到实处，促使一些新颖的、挑战性的、富有创意理念喷涌而出，促进师生教学相长。需要指出的是，俄罗斯高校重视案例教学的生成性并不排斥预设性。他们认为，没有预设的生成是无序的，因为案例教学的灵活与流动并不意味着天马行空，任意妄为。精彩的生成呼唤预设，预设使生成有的放矢，为生成锦上添花。案例教学的预设性与生成性的交相映辉及良性循环，可激发与提升道德智慧，焕发课堂的生命活力，引领师生不断向未知的道德领域挺进，将案例教学推向更高的发展层次，这对塑造大学生良好道德品质的积极意义是毋庸讳言的。

四、民族性与世界性的依存

民族性与世界性一直是俄罗斯哲学、心理学、社会学与教育学不懈追问的前沿性与焦点性问题，也是长期困扰案例教学的一个突出议题。在俄罗斯，对此问题的争议体现为两种不同的信念与价值观：赞同在案例教学中固守民族性的一方认为，民族文化是一个民族千百年来形成的文化传统与思想资源，稳定和凝固着俄罗斯的价值取向、伦理精神、社会习俗、生活习惯及行为方式，是一个民族最宝贵的精神财富。民族文化是俄罗斯人的精神家园，是俄罗斯民族归宿感、凝聚力、向心力的根本所在。“倘若不敬重自己的国家，不尊崇祖国的历史文化与曾经取得的辉煌，则意味着抛弃了自己的未来，毁灭了民族的前途。”[8]在极端民族主义思想的驱动下，一些高校在案例教学中以对立的方式御一切域外的思想意识与道德观念于国门之外。与之相反，另一种观点认为前苏联建立起来的道德教育体系已随着苏联的解体而坍塌下来，俄罗斯已经步入资本主义国家，要完全清除前苏联留下的“共产主义道德阴影”，就必须改头换面，彻底革新，因而极力主张抛弃共产主义道德传统，全方位地学习西方国家的道德文化。随着社会转型、经济全球化以及信息化时代的到来，俄罗斯逐渐放弃了单一、一元的的片面思维，转而强调民族文化与世界文化的辩证统一性。“在现代社会中，民族文化与世界文化是共为一体的，民族文化属于世界文化，世界文化是民族文化的集合体。”[9]这为高校案例教学的民族性与世界性的依存作了注解。

在实践中，越来越多的俄罗斯高校已在道德教育中将民族性与世界性有机统筹起来，二者在案例教学中相得益彰，和谐共生。其一，精选案例，建立既包括民族道德也涵盖外域道德的案例库。选择案例是进行案例教学的必要前提与基本条件。案例在案例教学中的至关重要性表明，不仅缺失案例的教学会成为无本之木，而且即便有了案例但缺乏高水平的案例，案例教学也极易流于形式。因此，一方面，俄罗斯高校紧密结合历史传统与社会现实，筛选或自主编写彰显俄罗斯民族道德精神与民族情怀的典型案例。通过案例思维选编，剔除过时的、陈旧的、异化的道德音符，将俄罗斯民族文化中爱国敬业、自强不息、勇敢坚毅、厚德载物、艰苦朴素的道德精粹发扬广大，以此充盈道德教育教学的理论研究与实践探索。另一方面，随着世界经济一体化、文化多元化以及国际间交流合作的不断增强，俄罗斯也摆脱狭隘的民族主义心理，“以开放的视野、包容的态度寻求世界上一些国家优秀的、先进的教学案例”，[10]特别是翻译与引进哈佛大学、牛津大学、巴黎大学的一些优秀的鲜活案例，寻求道德对话、沟通与整合，加强和国际案例教学的接轨；其二，加大案例教学本土化转移的力度。在高校道德教育教学中选用了世界发达国家尤其是欧美等国的案例之后，如何运用这些案例就成为有效案例教学的关键。在实际的道德教育教学活动中，俄罗斯深刻地认识到，进行案例教学必须与俄罗斯的国情相适应，与本国的道德实践相结合，本土化是案例教学的应然选择。由于不同国家的历史传统以及文化因素之间的差异，因而在案例中必然倾注了体现本国道德文化的独特基因，一些优秀的案例漂洋过海到了另一个国家后，盲目照搬可能会水土不服，产生“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的迥然不同的意境。因此，在高校道德教育中运用国外的案例不能囫囵吞枣，机械化一，生搬硬套，否则适得其反。在引入国外案例的过程中，俄罗斯注重积极的改造与转化，强化我是谁，从哪里来，要到哪里去的意识与思维，构建俄罗斯案例教学本土化的话语体系。如此，在案例教学中既有效避免了“欧风美雨”的肆虐，又习得了欧美发达国家案例教学的有益道德经验，而且稳固、延续、弘扬了契合俄罗斯文化传统的民族精神与道德情愫，有益于营造动态的、多元的、互惠的教学范式与文化格局。

[1]Амонашков В.В.Религиозные истоки науки в современной России[M].Москва:М.пед，2011，193.

[2]俄罗斯设宗教学实验基地 宗教教育有望列入教学大纲[EB/ OL].http://www.fjxw.net/comnew/2010-09-27/16578.html.

[3]朱小蔓.俄罗斯的教育科学研究在关注什么——以《俄罗斯教育科学院2010年前基础和应用领域的优先研究方向》文本为例[J].教育研究，2004，（9）.

[4]Богданова Л.В.Социологические проблемы образования и воспитания[M].Минск，2008，312.

[5]Марьенко Р.И.Проблемы развивающего обучения:Опыт теоретического и экспериментального психологического исследов ания[M].Москва:Юристь，2003，202.

[6][10]Каратснов С.Т.преподавания Дела в университете[M].Киев，2011，17，227.

[7]Коротав Л.И.Воспитание коллективизма средствами в России[M].Москва:Изд-во，2002，13.

[8]М.И.Зезина.О сновное направление развития россйской фетерации[M].Москва:Гуманит，2009，185.

[9]Рубинштейн Д.Б.Человек:деятельность и общение[M].Москва:ПТГ，2009，274.

（责任编辑：许爱红）

山东师范大学教学改革项目“案例教学法在高校德育教学中的运用研究”（编号：12JG18）的研究成果之一。

冯永刚/山东师范大学教育学院教授，教育学博士，研究方向为道德教育哲学、教育基本理论