产业融合：当代产业发展走向的必然选择

摘 要：“音节本位”的核心理念是：音节是汉语语音的基本单位，小于音节的语音单位在汉语中不能独立；在拼音教学中，非音节不予示范，声母不要呼读，全部采用“直读法”。

文献标识码：A

文章编号：1005-7110（2015）05-0012-06

收稿日期： 2015-03-16

作者简介： 史冠新（1963-），男，山东淄博人，博士，青岛大学汉语言学院教授，主要从事对外汉语和现代汉语语法研究。

①这两例中的声母部分分别使用“bo”“mo”标写而未使用“b”“m”，是因为传统的“二拼法”拼读时声母实际上读的都是“呼读音”，也就是声母本音加上了某个元音。

②“自成音节的韵母”是指那些发音对应着有意义的语言成分（一般是词或语素）的韵母，如“i”对应“一、意”等，“u”对应“无、五”等，“iang”对应“阳、央”等，它们都是自成音节的韵母。反之为不自成音节韵母。韵母大部分都自成音节。

一、问题的提出

1.1一个笑话引发的思考

在山东省教育界广泛流传着一个关于汉语拼音教学的笑话：一位不会说普通话的农村语文教师教学生拼音时，把“麦”拼为mo-ai→mei，“白”拼为bo-ai→bei ①，引起学生阵阵哄笑，听到这个故事的人也乐不可支。但一笑过后没有人再追究其深层原因，最多解释为某些在现代汉语普通话中韵母为ai的字（如“白、百、掰、拍、麦、迈、脉”等）在山东省一些地区读为ei韵母字，所以不会说普通话的语文教师想当然读成了方音。但这背后的真正原因果真如此简单吗？稍微思考一下就会发现问题：这个语文教师虽然不会说普通话，但此时他并不是在说话，而是在教拼音，教拼音时明明是用普通话的读音来拼的，怎么会拼错？

那么，发生这个现象的深层原因到底是什么?

1.2 不自成音节韵母示范发音的尴尬

有过拼音教学经验的人大都深有体会，在示范a,e,i,u,ü等自成音节的韵母 ②的发音时，张口即来，发音准确，标准一致。但遇到o,ong等不自成音节的韵母发音时，怎么也拿捏不准，即使是普通话同样标准的老师也会发出不同的读音，o可能被发为[o][?][au][ou]或其他，总之，音值不准。ong就更有意思：对汉语拼音方案缺乏基本知识的人“望文生义”，将ong发为开口呼[oŋ]；对汉语拼音方案有一定了解的人，知道韵母ong实际上是合口呼，应为[uŋ],只因为汉语拼音方案的制定者担心u手写时容易与a相混造成ong 、ang不分，所以牺牲了读音原则改u为o。但即使是这些理论上的内行人在示范ong的发音时，仍然会出现错误，绝大部分把ong发为[uəŋ]（也就是普通话韵母ueng）而非[uŋ]（即普通话韵母ong）。

我们又一次面临同样的问题：到底为什么会发错？深层原因到底是什么？

二、问题的症结

2.1 两个音节不可能拼出一个音节

上文1.1问题的症结是bo-ai拼不出bai来，mo-ai拼不出mai来，因为那都是试图用两个音节拼出一个音节，而从音理上说，两个音节是不可能拼出一个音节来的。既然两个音节拼不出一个音节，为什么在今天的汉语拼音教学中大都采用二拼法甚至三拼法（所谓“拼读法”）呢？

在《汉语拼音方案（草案）》于1956年2月拟定公布、几经修订于1958年2月正式公布实施之前，汉字有多种记音方法，其中影响较大的有反切法和注音符号。反切法是用两个汉字拼一个汉字，也就是用两个音节拼一个音节；注音符号虽然用符号（多取自某个汉字之局部）代替了汉字，但在声韵相拼时实际上也是用多个音节拼出一个音节。也就是说，以上两种记音方法受当时条件限制，最小的记音单位不是音素而是音节，只能用多个音节拼出一个音节。

而《汉语拼音方案》引入拉丁字母作为记音符号，最小的记音单位也随之变为音素，本来已经具备直读（或称为整体认读，即不用“二拼”或“三拼”，直接读出音节）的条件（就像世界上所有音素文字的认读方法），但实际情况是多年来仍然采用了用多个音节拼出一个音节的方法。这其中的原因最起码有两个：

一是受传统反切法、注音符号的影响，已经形成定向和惯性思维，虽然记音符号改变了，但拼读的方法因袭前人。

二是在涉及到汉语拼音教学时，人们先入为主的教学顺序是声母、韵母、声调，即所谓的“声韵调”。如果先教声母，必然会遇到如下问题：声母都是辅音，且多为清辅音，发音不响亮，难以用本音直接示范，只能加上一个元音变为bo、 po、 mo 、fo,de、 te、 ne 、le等。而这样一来就不再是声母的本音，而是变成了一个音节，用它和韵母相拼就又变成多个音节拼出一个音节，回到反切和注音符号的老路，是新瓶装旧酒。

也许有人会质疑：如果多个音节拼不出一个音节，为什么利用现行拼读方法，经过两三个月的学习，一年级小学生照样都能掌握拼音技巧呢？实际上过来人都清楚，像这样的“拼音”，儿童当然理解不了，只好跟着教师念。‘拼音’成了‘背口诀’，成了一种死记硬背的、枯燥无味的‘鹦鹉学舌’。一堂拼音课下来，教师和学生都弄得口干舌燥，疲惫不堪。 [1]被折腾了两三个月后，学生并不是“拼”出了音节，而是终于内省或自悟，找到了或猜到了“技巧”。来自拼音文字背景的外国留学生，掌握这种“技巧”的时间会更短，不过仍然是内省和自悟的结果，而不是老师教会的。

2.2 音节是汉语语音系统中具有现实性的最小最基本的单位

那么，上文1.2问题的症结在哪儿呢？

音节是最容易通过知觉被注意到的语音单位，尤其是汉语的音节，由于跟汉字存在着显著的映射关系，而声调也是贯穿于音节之中的，因此汉语的音节更容易感知，也成为最重要的语音单位。 [2]（P75）儿童学习语言，不论是中国的儿童还是外国的儿童，都是从整体的、有意义的语言单位入手，而绝对没有从不含任何意义的零件（如音素这样的语言单位）入手。以讲汉语的儿童为例，妈妈教孩子学话，总是教‘māma’（妈妈）、‘chēche’（车车）这样整体的词或音节，而没有一个人会先教孩子学m、a、ch、e这些音素，然后再教孩子把它们拼合成为音节或词的。 [1]可以说，不管是从学理上还是从儿童自然习得语言的实际情况看，音节都是汉语习得过程中最小的也是最基本的单位。换言之，在自然的言语交际语境中，小于音节的单位根本不具有现实性，就是说我们从小到大都没有听到的机会，也没有习得的可能，我们当然不能张口就发出准确的读音。上文1.2提及的韵母o,ong都不能独立成为音节 ①，是小于音节的单位，它们都没有相对应的能表示意义的语言成分，我们从小到大都不会在自然的言语语境中听到它们的发音，没有自然习得的机会，难怪一般的人拿捏不准，发不出正确读音。我们曾在百度中输入“韵母o的发音”进行搜索，结果出现6，320，000条，绝大部分是询问或试图解答“o”发什么音，与“哦”“噢”“喔”哪个汉字的发音相对。遗憾的是，我们在百度上几乎没找到一个正确的答案。

三、解决问题的办法

解决上述问题的办法实际上并不难，关键就在于必须彻底贯彻音节本位教学法的两个基本原则。

第一、音节是汉语语音教学中最小最基本的单位，小于音节的单位不予单独示范发音。

如上文所述，在自然的言语活动中，我们没有机会习得小于音节的单位，也没有机会使用小于音节的单位，在汉语中音节是具有现实意义的最小最基本的语音单位。当然这并不是说我们后天学不会比音节小的语音单位，问题的关键在于，即使经过严格的学习和训练，我们掌握了发准o,ong的能力，这个能力在实际言语活动中也没有使用的机会。所以如果在教学中强行使用，那不是画蛇添足，简直是给蛇做鞋子：蛇没有脚，做鞋子没有用；既然没有脚，怎么知道该做什么样的鞋子？

第二、所有音节都采用直读法，没有拼读（所谓的“二拼”或“三拼”）这一环节。

一旦使用传统的拼读教学方法，就不可避免地陷入用多个音节拼出一个音节的泥淖。反观当今世界所有的拼音文字，未见有像汉语拼音这般拼读者。音素拼音文字以英语为例：long（长）没有人会拼读为le-ong→long,gang（帮派）也没有人会拼读为ge-ang→gang；音节拼音文字以日语为例：为便于学习假名，日语给假名加注了罗马字，如か（ka）、く（ku），但在日语教学中，都是直读为ka、ku，不可能出现ke-a→ka、ke-u→ku这样的拼读。汉语拼音方案虽然不是一种真正的文字系统，但也是按照音素化的拼音原则来拼写普通话语音的，理应遵从所有拼音文字的读音规则，废弃“拼读”这一环节。另外，汉语每个音节都有一个声调，声调贯穿整个音节，就如一张纸的两面相互依存。如果采用“二拼法”或“三拼法”，声调搁在哪个部分？事实是，不管搁在哪部分，都把这个相互依存的整体强行割裂开来。

应该说明，这么多年来已经有人注意到“二拼法”“三拼法”存在的问题，设想出一些改良措施，如声母要用本音，“前音轻短后音重，两音相连猛一碰”；再如，拼音时，发音器官先做好发某个声母本音的姿势，然后在发这个声母本音的同时把要相拼的韵母一起念出来。 [3]（P74）遗憾的是，这样的描述，不用说一年级小学生、外国留学生不可能理解，就算受过良好教育的人也无从把握。至于说声母的“本音”，更无法获取，除非再回到“呼读”的老路上去。可以说，这些改良措施都没有抓住问题的本质，不能从根本上解决问题。

四、音节本位教学法的具体操作流程

4.1第一步，先教能自成音节的单韵母a、e、i、u、ü。

这一步至关重要。传统的拼读法总是从声母开始教学，而示范声母发音必然要加上一个韵母组成bo、po、mo、fo这样的音节才能进行。这势必误导学习者错将加韵母后的读音当做本音，b-ai成了bo-ai，导致试图用多个音节拼出一个音节的错误。

之所以先从这5个单韵母开始，主要是基于如下考虑：

1、单韵母发音时开口度自始至终不变，相对来说容易把握。

2、这5个单韵母分属开口呼、齐齿呼、合口呼、撮口呼，能够满足与发音部位不同的各组声母的匹配。

3、它们都自成音节，具有现实性和可操作性。

4.2第二步，再引入各组声母，从这5个单韵母中找到与之具有拼合关系（能组成实有音节）的那些韵母配对儿直读。

b、p、m、f+a/i/u直读为ba/bi/bu、pa/pi/pu、ma/ mi/mu、fa/fu；

d、t、n、l+a/e/i/u直读为da/de/di/du、ta/te/ti/tu、na/ne/ni/nu、la/le/li/lu；

g、k、h+a/e/u直读为ga/ge/gu、ka/ke/ku、ha/he/ hu；

j、q、x+i/ü直读为ji/ju、qi/qu、xi/xu；

zh、ch、sh、r+a/e/u直读为zha/zhe/zhu、cha/che/ chu、sha/she/shu、re/ru；

z、c、s+a/e/u直读为za/ze/zu、ca/ce/cu、sa/se/ su。

因为这些新组成的音节中的单韵母在“4.1第一步”已经学会，如果反复直读这些音节就可以体会并掌握单韵母之前的声母的发音。这一环节实际上是训练各个声母的发音，可根据实际需要、各声母发音的难易设计不同的训练强度。

4.3第三步，引入不能自成音节的韵母，找到与之有拼合关系的声母进行直读训练。

zh、ch、sh、r+-i（卷舌）直读为zhi、chi、shi、ri；

z、c、s+-i（平舌）直读为zi、ci、si；

b、p、m、f+o直读为bo、po、mo、fo；

d、t、n、l、g、k、h、zh、ch、r、z、c、s+ong直读为dong、tong、nong、long、gong、kong、hong、zhong、chong、rong、zong、cong、song。

因为这些新组成的音节中的声母已经在“4.2第二步”学会，这一环节实际上起到了训练不能自成音节的韵母的发音的作用。如上文所述，这些韵母不自成音节，不能也不需要单独示范发音，只能与声母一起作为一个整体音节进行教学练习。但如果非要知道或体会这些不自成音节韵母的准确发音，也有一个可行的办法，那就是延长它们所在音节的发音，保持口形不变，最后可以得到它。如延长音节bo最后可得到o，延长音节dong可体会到uŋ。

在这一环节，我们发现了一个很有意思的现象：zh、ch、sh、r后边的韵母-i，z、c、s后面的韵母-i在拼音教学中一直就不要求单独发音，特别指出zhi、chi、shi、ri、zi、ci、si要“整体认读”。个中缘由可能是因为这两个-i发音难度大。实际上韵母o、ong跟-i本质相同，都是不自成音节的单韵母，却一直被要求单独发音。为什么相同的身份却有截然不同的命运，究其根本，可能是o、ong“貌似忠厚”，被误以为发音容易，故未入另册。事实是，凡是不自成音节的韵母不经专门训练都不可能张口即来，都不容易发音。

4.4第四步，学习剩余的能自成音节的韵母：

er、ia、ua、uo、ie、üe、ai、uai、ei、uei、ao、iao、ou、iou、an、ian、uan、üan、en、in、uen、ün、ang、iang、uang、eng、ing、ueng、iong等。

这些韵母（er除外）还可以与具有拼合关系的不同声母组合成若干新的音节，如jia、gua、ruo等等。我们在多年的教学实践中发现，这些新的音节一般情况下不需要特别教授，学生完全可以通过上述已经学过的音节类推出来，看见就能自然读出正确的发音。这当然是因为组成这些新音节的声母和韵母都已经在之前的音节中出现，学生已经全面掌握了它们的发音。

实际上，以上的操作流程中除了第一步不能颠倒外，其余三步都可以根据实际情况进行调整，如先学习什么，学习多少，也可以互相穿插进行。

另外，因为以上训练都是以音节的形式进行的，所以同时也会涉及到每个音节使用什么声调的问题。如果为了强调四声的全面训练，不是不可以同时使用4个声调来示范发音，但基于以下两点考虑，我们认为，在语音训练初期应该以阴平调示范为主：一、在对外汉语教学中，零起点学生刚刚接触汉语，应该循序渐进，由易到难，而声调是语音教学最难攻克的堡垒，非长期努力不可。所以此时最好让学生集中精力先学好声韵拼合，学好基本音节，不必马上引入各个声调进行练习。二、阴平调的调值是55，又高又平，可以适当延长发音，便于老师领读和学生跟读，更容易让学生体会和感受声韵（也就是音节）的准确发音。

五、余论

音节本位教学法的核心内容上文已经基本交代清楚，还有几个相关问题需要进一步说明。

5.1 音素教学和语流教学是否可行

“音素教学，是指在语言教学中从单个的声母音素和韵母音素教学开始，音素学好之后再逐步过渡到音节、词、短语、句子、会话教学中来。” [4]（P205）“音素教学的思路代表了20世纪50-60年代语音教学的指导思想，并且在很大程度上一直被沿用下来。” [5]（P364）从上述两段话不难看出音素教学的基本方法和影响。上文我们已经阐明，小于音节的单位不能也没有必要拿来进行语音教学，这儿针对音素教学理论（也有人称为“音位教学理论”）再举一个例子进一步说明问题：在汉语拼音方案韵母表中，a这个字母至少代表4个音素，涉及到14个韵母：a、ia、ua中读[Α]，ai、uai、an、uan、üan中读[a]，ao、iao、ang、iang、uang中读[ɑ]，ian中读[ε]。 [3]（P51）第一个音素[Α]的发音就是自成音节的单韵母a的发音，教师示范发音不会有问题，而其他3个音素不能自成音节，教师必须进行专业训练后才能掌握其发音。先不说专业训练这几个不自成音节的音素多么困难，更难办的是好不容易训练好这4个单独的音素后，在上述14个韵母中找到各自的归宿、“认祖归宗”绝非易事。

另外，汉语音节的发音是一个整体，而不是声母和韵母的简单加合。在普通话里，声母和韵母的音征并不总是在各自的音段之内，而是有可能跨越两者的边界。也就是说，声母中可能会带有韵母的信息，韵母中会带有声母的信息。 [6]（P209）再如，bo、po、mo、fo这四个音节的拼法与实际读音不太一致，即在声母与韵母之间有一个过渡的u，拼写中没有反映出来，如果学生完全按照拼写去发音，肯定是不对的。 [7]

分析至此，我们有理由相信，音素教学在汉语教学中不可能贯彻到底。

至于语流教学，本文不作过多评议，下面一段话具有很强的启发意义：“尽管存在语流音变事实,学习外语时, 还是要先学好单音和单词的本音本调, 然后才能在语流中掌握音变规律。学汉语语音, 必须先会发“面”和“包”的本音, 因为“面”在不存在音变的条件下, 都要发本音, 只有存在音变条件时才能发成[miεm]。” [8]

5.2 音节本位教学法切实可行

有人担心，汉语有那么多音节，音节本位教学法会不会增加学习负担？实际上较之其他语言，汉语的特点是音节少，只有400多个音节，区别声调后也只有将近1300个，大大少于英语的1万多个音节。而且如上所述，在学习一定的音节后，其他音节可以通过类推自然掌握。在上文四中列出的音节只有120左右，而且即使在这120个音节之内，仍有类推空间，最核心的音节可以缩小至：

a、e、i、u、ü（必须首先学习的5个韵母）

ba、pa、ma、fa（或者bu、pu、mu、fu）

bo（或者po、mo、fo任何一个）

de、te、ne、le（或者da、ta、na、la，或者di、ti、ni、li，或者du、tu、nu、lu）

ge、ke、he（或者ga、ka、ha，或者gu、ku、hu）

ji、qi、xi（或者ju、qu、xu）

zhe、che、she、re（或者zhu、chu、shu、ru）

zhi、chi、shi、ri

za、ca、sa（或者ze、ce、se，或者zu、cu、su）

zi、ci、si

dong（或者任何一个能与ong相拼的声母+ong组成的音节）

er、ia、ua、uo、ie、üe、ai、uai、ei、uei、ao、iao、ou、iou、an、ian、uan、üan、en、in、uen、ün、ang、iang、uang、eng、ing、ueng、iong等64个。

这64个核心音节的确定是建立在如下构想之上：

第一、每个韵母和声母都至少有一次出现机会；

第二、自成音节的韵母全部罗列在内，计34个；

第三、在“声母+韵母”构成的30个音节中，如果按照上文排列的先后顺序进行教学，以音节作为整体进行练习，可以做到从已知到未知，即通过已学韵母练习声母（所有21个声母），通过已学声母练习韵母（所有不自成音节的韵母）。

第四、掌握这64个音节后，理论上可以类推所有其他音节的发音。这里有一个很有意思的现象可以佐证我们的观点：最近网络上出现了一个新叹词“duang”，这个音节原本也是现代汉语中不存在的，但我们一下子就能准确读出它的发音。可见，如果我们已经掌握了21个声母和39个韵母的发音，即使潜在的音节也可以类推发音。

也有人担心，音节本位教学法会不会影响声母的练习？答案也是否定的。如上文4.2所说，先学会自成音节韵母的发音，再代入声母直读，声母自然而然得到练习。

5.3 音节本位教学法的普适性 ①

本文论及的音节本位教学法既适用于面向汉语非母语的海外学生和本国少数民族学生进行的第二语言教学活动，也适用于母语为汉语的国内学生。只不过因为教学对象不同，语音教学重点也会有所改变，语音的具体教学方法应该各有侧重，而音节本位教学法的基本理念和方法具有普适性。十多年来，我们在对外汉语教学中一直全面贯彻音节本位教学法，也在小学一年级做过试验，在世界各地做过讲座和示范，均取得积极效果。具体实验数据等指标将另文探讨。

另外，本文讨论的是汉语拼音教学方法，着眼点在教学策略、教学步骤，而不是某个具体韵母或声母的发音方法。那属于正音范畴，不在本文讨论范围。

5.4推广音节本位教学法的紧迫性

最近几年我们对幼儿园、小学进行过多次调查，传统的拼读教学法占绝对统治地位，有的县市甚至占到100%。即使在对外汉语教学课堂中，在零起点对外汉语教材中，从声母开始教起、利用传统拼读法进行汉语拼音教学的也不在少数。

实际上，有的学者早已注意到“二拼法”“三拼法”的问题，主张“直读”或“整体认读”,如尹斌庸 ，佟乐泉、张一清 ②等。遗憾的是，这些包含有合理理念的教学方法未得到足够重视。我们在本文提出的“音节本位教学法”与“直读法”“整体认读法”有相通之处，也有新发现、新理论、新方法，且业已形成独特的教学体系，是彻底的音节本位观。但如何使“音节本位教学法”进一步发展完善，如何逐步扩大影响直至使汉语拼音教学界全面认识并接受，还仰仗于学界同仁、大方之家不吝赐教。